学习动机的理论及学习动机激发和培养

摘要：学习动机是有效学习与教学中最重要的因素之一。因为学习动机是推动学生从事学习活动的内部动力，它能够影响学生学习的进程和学习效果。学习动机研究作为教育心理学研究的重点之一，逐渐走向成熟和细致化。学习动机是教育的目的，也是教育的手段，是直接推动学生进行学习活动的内部动力。本文主要是根据学生学习以及教师教学的实际情况，来论述应如何培养和激发学生的学习动机。

关键字：学习动机 理论研究，培养，激发

学生是教学活动的主体。就像人干任何事情都有他的动机和目的一样，学生通过参与教学活动进行学习也有他的学习动机和目的，学习动机主要是学生在学习上的自觉性和对学习的浓厚兴趣，是激发学生进行学习活动使其行为朝一定的学习目标正常发展的内在过程或心理状态。正确的学习动机既是掌握知识的必要条件，又是形成高尚的道德品质的重要组成部分。因此，要充分调动学生的学习积极性，正确培养和激发学生的学习动机。

1.学习动机理论

1.1驱力说

经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力，驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人类的学习。

1.2强化说

强化说是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，也用它来解释动机的产生。

斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。

基本观点:

①动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。

②无论是正强化还是负强化，都是来自外部的刺激对行为起到了增强作用。

在行为主义心理学家看来，人的行为动机是受外在环境因素影响而形成的。一个人做出某种行为后，可能达到自己的目的，给自己带来好处，也可能达不到自己的目的，给自己带来坏处。这两种不同的后果会产生不同的影响，前者激励个体继续从事类似行为，后者则约束和压制个体类似的行为。因此，可以说，一个学生的学习动机来源于他过去和当前学习所经历的强化体验,即外部施加于学生个体的影响。

1.3.学习动机的需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为，动机起源于需要，而需要是按层次排列的，从最低到最高分别为七个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要以及自我实现的需要。马斯洛认为，只有低一级的需要得到满足或至少得到部分满足之后，高一级的需要才会产生。他又把七层需要分为两大类，前四层称为基本需要，较高的后三层需要称为成长需要。在马斯洛看来，学生的学习动机是属于成长需要中的求知需要，而求知需要的产生则取决于基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要是否获得满足。

根据马斯洛的理论，有些学生缺乏学习动机，其原因在于他们的基本需要未能获得满足，所以未能产生求知的需要。因此，教育者了解并设法满足学生的基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要之后，学生便能产生进一步学习的动力。但在现实中学生的学习并非尽然如此。有些学生基本需要获得满足之后并没有强烈的学习动机。按马斯洛的

说法，这是因为学生本身具有两股潜力，其一是进取向上，其二是退缩逃避。人的本性是善的，进取是人的本性，退缩是从后天环境中学习的结果，主要是从失败多于成功的经验中学得的，因此要使学生进取向上则应使其有成功的体验。

1.4.成就动机理论

默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。 成就动机是指对自认重要或有所值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要引起的。

19xx年和19xx年，阿特金森在实验基础上提出了成就动机的“期望—价值”理论模型。 根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望；另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。因此这类学生最有可能选择成功概率为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，他们能抵制不可靠的意见，有自己独立的见解，他们对于完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。

1.5.归因理论

归因理论是由美国社会心理学家海德在其对人际知觉的研究中首先提出的。韦纳使归因理论不断完善。

归因指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。

根据归因理论的观点，如果学生对自己的学习成败进行的归因是消极的，在以后的学习活动中就会缺乏学习动力。既然学习动机产生于学生对学习成败的归因，那么通过一定的归因训练就有可能促使学生形成和保持积极的动机状态。针对学生在学习情境中的消极归因倾向而采取的归因训练旨在帮助学生把注意力集中在学习任务上，不要为失败而分心；帮助学生把失败归因于自己努力不够、信息不足或方法策略不对，而不是缺乏能力。

1.6.自我效能感理论

自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

自我效能感理论是由美国心理学家班都拉最早提出的。班杜拉认为，人们实施自己的行为不仅凭意志力，还要依赖于个体有效地运用自己的能力。在特定情境下，人们对自己顺利完成某种活动所具备的能力的主观判断或推断称为自我效能感。在动机形成过程中，起主要作用的不是能力，而是个体对自己能力能否胜任某项任务的判断，即自我效能感。

2、学习动机的培养

2.1、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生

学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。学习动机的培养，是使学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程；是使学生把社会的需要和教育的客观要求变为自己内在的学习需要，把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来。不同的社会、不同的教育对学生的要求不同，因而反映在学生头脑中的学习需要也不同。教师要培养学生的学习动机，就应当重视研究学生的需要，尤其是学生的心理需要，分析学生需要存在的问题以及合理需要是否得到应有的满足，并通过采取一些强化和训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略，使之内化成心理需要，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等学习品质。

因此，教育在满足学生的合理需要时，要考虑选择有效的强化物即选择学生喜欢、想得到的物品或活动来强化其学习动机。如对希望得到获得获奖证书的学生，教师仅给予奖学金未必能有效强化其行为。但同时需要注意的是，若教师一味以学生的喜爱作为有效强化物的标准，则会不利于学生的发展。所以，教师要善于选择适当的强化物来满足学生的合理需要，矫正其不合理需要，促使他们学习动机的产生。

2.2、注重培养学生的成就动机，使学生的学习动力持久化

成就动机是学生学习毅力的源泉，使学生的学习动力永不枯竭。成就动机强的人，对成功感到骄傲，对失败却不那么沮丧。他们的情绪积极健康，对未来成功希望的估计比较高。而成就动机弱的人则相反，他们对成功没有多大的追求，却非常害怕失败，思想负担重，焦虑程度高，心情压抑，对未来成功的希望估计偏低。虽然追求成功和回避失败都能促进人去学习，但在心理上的作用却不同。追求成功使人振奋，积极进取，乐学好学，学习效果也好；回避失败使人焦虑压抑，消极被动，怕学厌学。同时，成就动机也是刻苦和自觉学习的动力。因此，应教育学生努力提高自己的成就动机。

2.3、培养学生因努力而成功的归因观

人们把成功和失败归因于何种因素，对以后的工作态度和积极性有很大影响。同样，学生对学习结果的成败归因，对学习行为也会产生影响。学生的成功与否是激发学生良好的学习动机和兴趣的一个关键因素。因此，当学生完成更某一项学习任务后，教师应指导学生进行成败归因，引导学生找出成败的真正原因。这时，可以通过观察学习法：即学生观察模仿归因榜样，学会正确归因；还可以通过团队讨论法：即小组成员共同讨论学业成败的原因，由一名受过训练的教师或管理人员进行引导，指出归因误差，鼓励符合实际的归因；第三个就是可以采用强化矫正法：即教师根据学生情况，结合学科教学内容，对有归因偏差的学生以暗示和引导，鼓励作出正确归因的学生，促使他们形成积极的归因。

2.4、培养学生的认识兴趣

兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。认识兴趣是推动学生学习的一种内部动力。一般认识兴趣或求知欲强烈的学生在学习中常常会忘记疲劳，精神振奋，思维活跃。当学生对某事物具有兴趣时，这种兴趣就会驱使他积极地从事这方面的学习活动，从而获得比别人更多的知识，能力也更强。

培养是激发的前提。学习动机的激发是指把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，也就是说要培养和调动学生学习的积极性。因而通过激发学习动机可以进一步培养和加强已有的学习动机。

3、学习动机的激发

3.1、帮助学生设立明确、适当的学习目标

学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。学生没有学习的目标，导致学习的盲目和被动状态是所有学习问题的潜在因素。因而，设立明确、适当的学习目标显得尤为重要：不仅使学习目标具体化，让学生知道如何去做，而且学习目标的难度也适合学生的能力，通过其自身的努力是可以达到的，更能够激励学生的学习动机，调动学生的学习积极性。

3.2、创设问情境，采取启发式教学，激发学生的认知好奇心

3.3、采取新颖、多样化的教学方法，激发学生学习动机

新颖的东西才能引起学生的注意，引起学习者的兴趣，所以教学内容和教学方法的不断更新和变化，可以使学生保持积极的学习态度。另外，在保证教学内容新颖的前提下，采用灵活多样的教学方法也是非常重要的。

教学方法是教师为完成教学任务、提高教学质量，充分调动学生学习积极性所采用的手段和途径。因此，教师应不断更新教学方法，发挥创新意识，运用发散性思维教学模式。如：根据课堂内容的难易程度，把握学生的思想状况，以及针对学生的思维特点，运用讨论法、实验法、练习法等多种教学方法，使教学内容新颖丰富，让学生成为一种乐趣，把学习变成一种愉悦的需求，机器学生的求知欲。

3.4、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争，鼓励学生的进取精神

竞争是激发学生学习动机和提高学生学习成绩的一种有效手段。通过竞争活动，学生的成就动机更加强烈，学习兴趣和学习毅力也会有所增加。学生都有进取心。这种进取心往

往在学习竞争中表现得更为强烈。

3.5、建立信息反馈机制，激发学生的学习动机

从韦纳的归因理论中可以看出，教师在教学时给学生的反馈（尤其是对学生考试成绩的评定）信息会给学生的学习动机的形成产生很大的影响。无论教师的反馈是正面的或是反面的都会成为学生对自己成败归因的根据。因此，教师对学生学业成绩进行评定时，要针对学生的个别差异，使每位学生都获得成功的经验，尤其是对于那些缺乏信心、个性较倚赖的学生，教师的肯定反馈会促进其学习的进步。

同时，教师在教学中对学生的学习结果的反馈应及时。这时学生在学习过程中就会及时调节学习程序，加强其自身进一步努力学习的动机。值得注意的是：反馈的内容应包括学生对教师课堂提问的回答、课外作业和各种考试结果，并且使学生知道什么是得到反馈结果后的正确反映，随时让学生了解距离自己顶的学习标准有多远；对学习成绩不理想的学生不能单纯看其其分数的高低，还应从各个学习环节上发现其可取之处，并给予表扬和鼓励，以增强其自信心和上进心。

参考文献：

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4、蒋小茹，《浅谈如何培养和激发学生的学习动机》，《湖北函授大学学报》，2002（4）.

5、焦炎、王英元，《试论如何培养和激发大学生的学习动机》，《山西教育学院学报》，2000

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第二篇：教育心理学论文

教育心理学结课论文

行为主义学习理论在音乐教学中的应用

〔摘要〕：本文基于对学习理论的研究，对行为主义重要代表人物桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉研究成果的梳理并列举笔者艺术实践中的真实案例加以阐述。

〔关键词〕：学习理论；行为主义

一、 前言

俗话说：活到老，学到老。人的一生都在学习。它并不仅限学校里传授知识，凡涉及到动作、语言、技能、生活、记忆、认知、思考等都属于学习心理研究范围内。大学生接触得最多的毫无疑问的是学习，学习方法的正确与否，直接影响到学习效率和学习结果，相信大家在学习过程中也会经常出现这样的疑问：“为什么这个单词我总记不下来？为什么这个曲子我怎么练习也达不到老师的要求，反而越练越差？”等等。尤其是作为将来从事音乐教育的学生来说，更是如此，它关系到你将来是否能顺利帮助学生解决学习问题，做一名合格的人民音乐教师。

当今社会经济飞速发展同时也给教育带来了一些负面影响，这些影响产生的原因是来自多方面的，如家庭因素、身心因素、学校因素等。在这些因素影响下，产生了一系列学习问题，这些问题都随年龄的增长而呈现出成倍增长的趋势。如厌学症、习得无助症、注意力障碍症、学习过度焦虑症、恐学症等等。

二、案例

岩岩今年七岁了，他是个智商很高的小男孩，自尊心、自信心强，虽然年纪小，但却是整个小学二年级的佼佼者，曾获得全国儿童英语比赛一等奖。刚转到我这儿学琴时，他已经学了三个月钢琴了，第一节课时，我就发现了他过人的天赋，但有一点令我不满意的是在别的孩子上课时他经常会讥笑他人的缺点。第二次上课时，他有一个曲子速度太快，音符颗粒感不强，我示意让他放慢速度练习，但他不听，于是我示范了两种演奏效果，一种是速度很慢但音符非常清晰的片段，一种是速度很快但音符含糊不清的片段，接着问他喜欢那一种演奏效果，他沉默了一分钟，紧锁眉头，突然哇地一声哭了，这是我第一次碰到这样的情况，有点手足无策的感觉，他扑向妈妈的怀里，大声哭喊着：“妈妈，我再也不学钢琴了， - 1 -

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学着没意思，老师说我弹得不好听……”学钢琴没意思，是我最怕听到学生说的话。我忙解释道：“老师没有说你弹得不好听，只要你慢弹就会更好听了，小男孩不应该哭鼻子的。”这下可好，他哭得更凶了，抱着妈妈要回家。于是我问了岩岩的妈妈他的情况，他妈妈说原来上课也哭过，但原来的老师从来都是夸奖他，因为他聪明，全家都宠着他。此时，我明白了原因，但已经迟了，他的问题就出在家庭和学校教育给了他太多的强化物，致使他缺乏战胜挫折的勇气。此后，他虽然经常来艺术班上音乐基础课，但再也没碰一下钢琴，他妈妈也没有办法。现在每当我看到这个孩子，心中就充满了愧疚，他是我手上第一个流失的学生，也将是最后一个。

针对上述种种学习问题，归纳出三个学习流派，即行为主义，认知主义，人本主义。其中重点阐述行为主义。

学习理论是关于学习本质、学习过程、学习机制、学习条件及其影响方面的学说。但学习现象本身却是复杂的，特别是发生在学习者头脑里的变化过程并不能被直接观察，人们便从各自学派的观点立场出发，形成不同的学习理论流派。

学习理论是心理学中最古老、最发达的研究领域之一。早在冯特

（W.Wundt,1832-1920）1879年建立科学心理学之前，古代中国与古希腊的教育家、思想家就对学习进行了精辟的论述，尤其以我国古代的学习思想最为系统、丰富。在学习实质方面，他们提出学习是积累知识、技能与贯通运用相结合的过程的观点。所谓“积习既多”、“脱然有语”、“豁然贯通”（朱熹，《朱子四书或问》卷二，《大学或问》）便应证了上述观点。并将学习过程划分为七个阶段，即立志（形成学习动机）、博学（广泛获取知识）、审问（发现学习中的问题）、慎思（对学习材料进行深层次加工）、明辨（思维活动中的分析过程，掌握知识）、时习（复习、巩固所学知识）、笃行（付诸实践）。这七个阶段比较全面系统地概括了学习活动的完整过程，足以见得当时我国教育思想家的超前意识。

从西方学术史看，科学是哲学的衍生物。后来，科学独立为与哲学并行的学科。科学与哲学有互动关系。科学产生知识，哲学产生思想。所以在进行学习理论时，我们首先来探究一下它的思想根源。从哲学的视野讨论学习问题属于认识论（epistemology）的范畴。“我们是怎样认识世界的？”“我们怎样学习新知识？”“什么是知识的源泉？”等，一直是哲学家们一 - 2 -

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直争论不休的问题。其中最具影响力的是两种相互对立的观点：经验主义（empiricism）和理性主义（rationalism）.

经验主义认为经验是知识的唯一源泉。他们虽然不否认有些知识可从各种经验之间的关系的理性思考中推衍中出来，但特别重视感觉经验。其思想根源可追溯到古希腊哲人亚里士多德。他坚信理念不可能独立于外部世界而存在，人们感觉的外部世界是所有资源的源泉。主要代表人物有洛克、休谟等。其中洛克提出了两个对经验主义影响较大的观点，一是他认为构成知识的观念来源于两类经验，即外部经验（感觉）和内部经验（内省）。二是联想论，即人获取复杂的知识主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。这些观点都为联想心理学做了理论准备，到１９世纪末，演变为联结主义，同时观念之间的联想转变为刺激反应之间的联结，由此产生了行为主义。

理性主义认为理性是知识的源泉，是自明之理的天赋直觉和演绎推理。知识、信仰、行为的唯一可靠基础是理性资料，而不是感觉资料、神灵的启示或直觉。其思想根源可追溯到柏拉图，他认为物质世界虽然是通过人的感觉反映出来的，但只有通过人的理性的思考才能真正知道物质世界。主要代表人物有康德、赫尔巴特、黑格尔等。其中康德是理性主义的集大成者。他认为外部世界实际上是无序的，之所以会被人们理解为有序，是由于理性认为它是有序的，理性在认识世界中有重要作用，理性给予经验的某些形式是天赋的。理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的格式塔心理学产生了重大的影响。

行为主义学习理论（behavioral learning theory）其典型的、核心的观点是将学习看做是个体外显行为改变的历程，学习是被动的，对学习时个体内在的心理历程是否改变一般不予解释，而个体外显行为的改变主要显示在刺激与反应的联结上，主张人一切行为是由环境决定的，是历史上著名的极端环境决定论和教育万能论。行为主义的旗帜是由华生（J. B.

Watson 1878-1958）树立的。就此，他的最著名的、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择 - 3 -

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的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。”

三、代表人物例证

桑代克（Edward L .Thorndike 1874-1949）的试误学习理论

（trial-and-error learning）对学习的实质、过程、规律、迁移等问题提出自己的观点。第一个用动物进行学习研究的人，建构了教育心理学上最早、比较系统的理论，并且确立了用实验法来研究现象，被后人誉为“教育心理学之父”。 但他的理论最大的不足就是将学习看做一种盲目的行为，把动物的学习规律类推到人的学习，是一种机械学习观，忽略了人学习的主动性和能动性。

在实验中，他制作了一个迷箱，观察猫是如何踏到机关，逃离迷箱并得到事物的。经过反复实验，他发现猫初进迷箱动作是紊乱的，只是偶然碰到开关，逃离迷箱的，但在以后的重复练习中，紊乱的动作随着练习的次数的增加而逐渐减少，最后学到一进迷箱就能开门取食。由此，产生了他著名的尝试与错误系统的学习理论，其主要内容如下：

学习的实质是形成联结，这种联结包括人为联结和非人为联结，而获得联结的方式即是试误学习，它虽然是从动物实验中得到的，但它是有一定的正确性的，试误学习的确是人类学习的一种重要的方式，尤其是当人们解决新问题时更是如此。人类文明史从某种程度讲，就是一部尝试错误的历史。爱迪生有段话是对试误学习最好的解释：“失败也是我所需要的，它和成功一样对我有价值，只有在我知道一切做不好的方法以后，我才知道做好一项工作的方法是什么。”今天看来，它也是我们中国教育与西方教育最大的不同，西方主张让学生大胆自己去探索，而中国则迫不及待地把所谓的正确答案告诉学生，这便是中国孩子学习问题的根源，习惯了长期接受知识，使他们极度缺乏解决新问题的能力，面对新问题束手无策，只能选择逃避，依赖他人来解决，逐渐丧失学习的兴趣。前面提到的岩岩的案例即是这样的情况，这是我们值得深思的。

四、在试误学习过程中，他总结了三条重要的学习律:

1、准备律（law of readiness）：准备状态主要指一种动机状态，但为涉及知

识结构上的准备，这是他的不足之处，学习者是否对某种刺激做出反应，与 - 4 -

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学习者本身是否做好准备有紧密的关系，正如猫在实验前必须处于饥饿状态一样。

2、练习律（law of exercise）:也称作进废退律。包括使用律（law of use）

和失用律（ law of disuse）：一个已经形成的联结如果加以应用，那么此联结的力量就会得到强化，反之，则削弱。但他后来承认单纯的重复练习不会无条件的增加刺激-反应之间的联结力量，只有当学习者看到练习后满意的效果时，练习才有作用。所以当我们练琴时要多动脑筋想想是否正确，不能一味埋头苦练，否则错误的联结将会得到强化，影响效率，同时老师除了给学生提要求之外，还要对练习方法进行指导。所谓授人以鱼，不如授人以渔便是这个道理，这就解决了前面提到的为何反复练习也达不到老师要求，反而越练越差的问题。

3、效果律（law of effect）:某一反应之所以与某一刺激发生联结，原因是该

行为（碰触开关）能够获得满意的效果（出笼得食）。这是试误学习的基本原则。假想当猫好不容易逃出来看到的是大狼狗，猫还愿意想方设法跑出来吗？这一点也非常值得我们深思，若学生千辛万苦将一首难度系数大的曲子结结巴巴弹下来后，得到的却是老师的厉声责骂或满不在乎时，可想而知学生的积极性将大打折扣，但也要依据学生的个人情况而定。老师点评学生作业时，一定要注意，先说优点，肯定学生的劳动成果，然后再提不足之处。 桑代克的一个重要的学习迁移理论--相同要素说（theory of identical element）也是值得研究的。17世纪开始，欧洲教育界受形式训练说的影响，相信迁移是无限的，但他提出，只有当原先的学习情况和新的学习情况有相同要素时，原来的学习才有可能迁移到新的学习中去，相同要素的多少与迁移程度呈正比。正如小时候学会骑小自行车，有助于长大学习大自行车，但对学习开车却影响不大。

巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov 1849-1936）的经典条件学习是行为主义比较早的代表，属于最简单的刺激-反应之间的联结学习，他重视动物与人的行为和神经系统的关系，通过条件反射来研究大脑皮层的活动。他在对狗做条件反射的试验中，得到了几条对后世影响非常大的结论，但他把学习当做一种被动、机械的行为，这是不恰当的。下面是笔者对他研究成果的梳理。

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无条件刺激（UCS）:未经学习的反应动作中，引起反应的刺激因素。在巴氏试验中，引起狗分泌唾液的肉即为UCS

无条件反应（UCR）：学习者本身具有的行为，即UCS引起的反应。在巴氏试验中，肉引起狗分泌的唾液即为UCR

条件刺激（CS）：在学习过程中引起反应的刺激。如狗学会听到铃声就分泌唾液，其中的铃声就是CS

条件反应（CR）：学习过程中，由条件刺激引起的反应。在试验中，狗听到铃声后分泌的唾液即为CR

五、后人将他的试验概括为五个学习律：

1、 习得律（acquisition）：在条件刺激和无条件刺激之间建立联结的过程称

为条件反射的习得过程。

2、 消退律（extinction）：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐

渐削弱或消失。

3、 泛化律（generalization）:条件反射形成后的初期，另一些相似的刺激也

会引起条件反射。新刺激越接近原来的刺激，泛化现象越明显。

4、 分化律（discrimination）:对事物差异的反应。实现分化的手段可以是选

择性强化，也可以是消退。

5、 二级条件作用（secondary conditioning）：把已经习得的条件反射当做无

条件反射，加入另一个中性条件刺激，形成新的条件反射

虽然巴甫洛夫形成年代早对现代心理学的发展产生了巨大的影响，如克服人的焦虑、恐惧情绪十分有效。我将以一个案例证明：

有些孩子进第一次幼儿园或上学（UCS）有恐惧情绪（UCR），教师就可以用系统脱敏法解决这种情绪障碍，不断设计一些有趣的游戏，让孩子尽快熟悉环境，喜欢新环境（US）排除焦虑，达到放松的目的。（CR）

如今有些失败的音乐课堂教学也可利用经典条件反射的理论来分析，如严厉的教师，枯燥的五线谱（UCS）将引起孩子的厌恶、恐惧情绪（UCR），而音乐课（CS）本身并不会对学生产生强烈的情绪，但经过UCS和CS反复成对出现时， - 6 -

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音乐课已成为与消极反应相联系的事物刺激。这是当今音乐教师必须深刻认识到的问题。

20世纪30年代后期，斯金纳（Kenneth W. Spence 1907－1967）改进了桑代克的迷箱实验，设计了“斯金纳箱”研究动物的学习，提出了操作条件作用学习的理论，更好地解释了那些有机体自发发出行为的情况下产生的学习，避免了经典条件反射理论难以解决的学习现象；将原理、概念的解释置于操作条件作用之上，使人们能够较为有效的控制、预测行为；斯金纳的强化理论是桑代克的效果律的延展；他提出的对直接经验的重视也有一定的合理性。就拿我们自己本身来说，学校一直很重视我们艺术实践的能力，因为在校期间，我们通过实践能获得书本上无法学到的直接经验，有利于我们走出校园后，能更好地适应社会。但他的理论中也有很多不足的地方，一是强调外显行为的塑造，难以解释复杂的学习，夸大强化的作用。二是过分强调直接学习，其实人的学习方式是多种多样的，如后来提出的间接学习。三是过于强调环境在学习中的地位，忽视了学生主动性、兴趣等“内在因素”。比如他能很好地解释近朱者赤，近墨者黑的现象，但却不能解释出淤泥而不染的现象。

操作条件作用学习理论（operant conditioning）的主要内容有：他认为存在两类行为，即应答性行为（respondents）和操作性行为（operant）。巴甫洛夫研究的就是前者，而后者是由未知的刺激引起的，有机体自行发出的行为或反应。斯金纳不同于桑代克的地方也就在于桑代克认为强化的结果是加强了S与R的联结，而斯金纳认为刺激是未知的，并且与学习无关，联系是在反应和强化中形成的，发生在操作性学习的中的是一个反应被强化。使之被重复的可能性增加了。

在操作条件作用学习理论中最值得学的便是强化原则：在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加，或维持的刺激，都称为强化（reinforcement），产生强化作用的刺激称为强化物（reinforcer）。强化物可分为一级强化物（primary reinforcer）和二级强化物(generalized reinforcer) ,一级强化物指有机体不必学习就具备的强化性，与先天的需求与或驱力有关，如食物、水等。二级强化物指任何一个中性刺激假若与一级强化物反复结合，它自身就能获得强化的性质，可以是物质的，但更多的是精神上的。像金钱对于婴儿来说，就不是强化物，但小孩知道金钱能买糖果、玩具时，金钱也就能对儿童的行为产生效果。所以教师选择强 - 7 -

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化物时，要十分注意，不要总依靠物质方面的强化物，学生会过分依赖强化物，就拿我们许多钢琴老师来说，学生作业完成好就奖励小贴画，但经过一段时间后，学生对贴画不再感兴趣，其实精神强化物更能促进学生学习，一个微笑、一句称赞、一个动作足矣，它更能激发学生学习的积极性。

强化作用分为正强化（positive reinforcement）和负强化（negative

reinforcement）,说到此处，不得不提到正惩罚（positive punishment）和负惩罚（negative punishment）。我在此，将对这四个概念做比较全面的分析。

所谓强化的目的是强化某种行为。

正强化指某行为出现后增加的一种刺激来强化此行为，比如说奖励就是最常见的例子，如学校一年一度的奖学金、三好生评定。

负强化目的同样是增强某种行为，但它采用此行为出现之后，解除不愉快的刺激。如一位学生临考前，还在看电视，不复习功课，而母亲就一直在他身边唠叨，直到他去书房看书，母亲才停止唠叨。

所谓惩罚，目的都是要使某种行为弱化。

正惩罚指行为出现后增加一种弱化某行为的刺激，批评、处罚就是惩罚中常见的手段。如一学生上课说小话，被老师批评，并罚抄课文。

负惩罚同负强化一样，都属于撤消性的，不同的是，负惩罚是通过撤消令学习者喜欢、愉快的刺激来达到弱化原来某行为的目的。这一点其实就是皮墨克原则。如只要不认真上钢琴课，父母就不带孩子去游乐园。

在强化过程中，斯金纳得到了两种强化程式类型：连续强化（每次正确反应都给予强化）和间歇强化，其中间歇强化分为比率强化（据正确率来说）和间隔强化（据时间间隔来说）。经实验证明，间接强化中的比率强化是最有效果的。正确掌握强化程序也是教学成败的关键，岩岩这个案例就是最好的证明，滥用强化程序后果是不堪设想的，它有可能将学生推上绝路。

最后，斯金纳对自己操作条件作用的形成过程做了详细的阐述。

其中最重要的是小步子塑造（shaping），后来用在心理治疗上就是著名的系统脱敏法，他先把一种要求习得的复杂的行为反应分解为若干比较简单的反应，先对动物容易做到的动作进行强化，然后逐渐加大动作的难度，逐个强化，达到掌握复杂动作技能的目的。马戏团都是用这种方式训练动物的。有个小故事 - 8 -

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能充分说明这个道理，有个放牛娃，放牧一头刚出生的小牛犊，因为放牧要过河，但河太深，小牛过不去，牛娃只能抱着小牛过河，年复一年，牛娃长成少年时，牛已经又高又壮，但牛娃依然抱牛过河，大家都赞叹牛娃的神力。这种方法对智障儿童的教育非常有效。

现在，我将以我的一个学生为例来实证小步子塑造理论。她叫婷婷，今年六岁，平时非常文静，特别喜欢学琴，每次最早来，上完课都不愿回家，要再玩会儿，照正常的孩子来说，这么喜欢练琴、学琴的孩子，应该是最优秀的，但她却是所有孩子中进度最慢的，三个月后，仍然不认识五线谱，一秒钟刚讲完音符宝宝的名字，接着问就忘了，这可急坏了我，于是我问了她的姥姥学其它东西的情况如何，她姥姥支支吾吾的，大概意思就是非常慢，我判断她肯定是智力发展滞后的孩子，于是我改变了教学策略，每节课用各种方法认识一个音（先从高音谱号开始）包括五指线谱口诀游戏、用彩笔画音符、找琴上相对应的音，等等，每认识三个音为一个阶段，我就将这三个音编成儿歌，我帮她伴奏，她一边唱，一边在五线谱上指这几个音符。然后逐渐增加难度，学会的音符越来越多了，高音谱号的七个音认识后，我让她自己找规律，她很快知道音符宝宝都是一个一个排排坐的。之后进行低音谱号的学习，为了不让她混淆，每节课我同样只教一个音，但增加的难度是让她自己找音符，并和高音谱号的音对比，找到琴键上的音。现在听起来很容易，但做起来非常困难，老师需要极度的爱心与耐心，在这个过程中，我充分体会到了做一名好老师的不容易，每个孩子我基本上都上满了一个小时（正常课时量为45分钟）。但令我欣慰的是，六个月后，这个孩子能完全认识高音谱号的七个基本音级了，虽然低音谱号还不太好，但我相信，在她姥姥的积极配合下，我的悉心培养下，她一定会学得很好！

之后的消退、泛化、分化理论大致和把普洛夫的相同，在此，我将不再重复。行为主义发展到斯金纳相对来说已经相当完善了，但行为主义只解释外显行为，而很少涉及学习历程的内在变化，较好地解释简单行为，而不涉及复杂行为的弊病人没有得到解决，班杜拉、托尔曼等对行为主义提出了质疑，其观点介于行为主义与认知主义之间。

六、班杜拉的行为主义

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班杜拉（A.Bandura 1925---?）就行为主义的弊端提出了自己的社会认知学习理论（social learning），在其观察学习研究中，注重社会因素的影响，吸纳认知心理学派的研究成果，把强化理论和信息加工理论有机的结合起来，改变行为主义重刺激轻中枢过程的思想倾向。改变了行为主义以动物为实验对象得出的结论直接推广到人的错误倾向。使观察学习模式、经典条件反射、操作条件反射一起被称为解释学习的三大工具。充分强调观察学习的重要性,强调老师、父母的榜样作用，父母是孩子出世后接触的第一类人，其重要性不言而喻，其次是老师，是传授知识，教会学生生存技能的人，为人师表是做老师非常重要的素质。但仍然存在很多不足的地方，一是始终没有脱离行为主义环境论的观点，忽视儿童自身的认知结构，低估发展变量的重要性，二是实验室中的榜样包含了认为的遵从、压力，影响了实验的可信度，使榜样效果比实际生活中要高，三是过于强调间接学习，轻视了直接学习的重要性。下面是笔者对班杜拉社会学习理论的总结：

班杜拉主张行为、个人、环境的三元素取向理论。

这三个因素是相互影响的，于是他指出学习的产生来自于观察和模仿，由此他认为观察学习不一定具有外显的行为反应，通过观察他人的示范行为，就能习得此行为，这样能避免不必要的错误，如学游泳、学开车等技能方面的学习。这一点是非常适合我们学艺的人的，中国艺术的学习从来都是口传心授，完全凭借对师傅的模仿，程式化强。如清朝乾隆年间形成的京剧，流传至今，也没有丧失它的本质，但西方的艺术则大不相同了，从巴洛克到古典到浪漫到民族乐派到印象派再到后现代音乐，变化是多么巨大啊！同时，观察学习就不一定依靠直接经验强化，它也就不是一种机械的反应了，而是带有主体色彩的主观性的反应。

基于上述理论的基奠他提出了-----自我效能理论（self-efficacy）

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为 - 10 -

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的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。只要音乐教师能理解此原理，就能充分调动学生的积极性，挖掘他们的潜能，营造良好的学习氛围。

到班杜拉，行为主义已经发展至向认知主义过渡时期，教育心理学家们，已经不满足对外显学习的研究，转向人内部学习的研究，相继出现了认知主义、人本主义，使人类学习理论逐渐的完善起来。

行为主义虽然是最早的学习理论流派，但一些学习问题已经得到很好地解决，包括上面所提到的案例基本上都能用行为主义观点解决（如强化程序等）。相信对大家日后的教学有所帮助。但毕竟人是复杂的生物个体，每个人除了有共同的社会性外，还有个人的特性。笔者认为没有一个学派能完整概括人类学习的，都存在自身的局限，但可以肯定的是，只要我们正确判断学生存在的问题类型后，因材施教，将行为主义、认知主义、人本主义这三大流派有机结合起来，就能收获到意想不到的效果。这也是教育心理学有待解决的难题和前进方向。

参考文献：

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[2] Guy R. Lefrancois著，佐斌译《美国教学的艺术》[M] 华夏出版社，2004

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[7] B . R . 赫根汉著，郭本禹等译《心理学史导论》[M] 华东师范大学出版社，2004

[8] 霍德杰斯著，刘沛、任恺译《音乐心理学手册》[M] 湖南文艺出版社，2006

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