论教学反思作者：广西药科…文章来源：本站原创点击数：490 更新时间：2006-3-19论教学反思 广西药科学校 宁天 摘要： 摘要：本文从什么是教学反思，教学反思的重要性，如何进行教学反思和反思后的自我重构论述教学反思，促进教师不断学会教学，教 会学生学会学习。关键词： 关键词：学者型教师 教育理念师生互动20 世纪 80 年代以来，关于反思 （REFLECTION）的讨论激荡着国际教育工作者和教育研究者， “教学反思”又称“反思性教学” （reflect teaching）似乎成为衡量优秀教师的标准，但令人不安的是，有相当一部分教师观念落后， 对教学反思表现出相当程度的冷漠和无知， 是摆 在教育战线面前的严峻现实，这对素质教育的贯彻落实，对提高我们教学的整体水平是极其不利的。本文从教学反思的内涵、教学反思的意义、 教学反思的类型和方法、教学反思后的重新建构等方面粗略论述教学反思，以供参考。一、教学反思的内涵作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验 过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久， 孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求， 例如在《论语·学而》中， 曾子曰：“吾日三省吾身， 为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教 学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为， 反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它 趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[1] 而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈 1983 年发表的 著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性 教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。[2] 我国学者熊川武教授认为：”反思性教学是教学主体借助行动研究，不断 探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为 学者型教师的过程。” [3]教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正

，从而提 高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技 能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识的，谨慎地经常地将研究结果和教育理论应用于实践。教学反思的目 的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考 并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深 入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所 做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的 过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。二、教学反思的意义如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能 长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成 熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教 育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教 育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意 义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对 公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识── 指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索 性特征

，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式： 成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20 年的教学经验，也许只是一年 工作的 20 次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。实践证明， 凡善于反思， 并在此基础上不断进行努力， 提高自己教学效果的教师， 其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中， 一旦教师熟悉教材， 特别容易陷入机械重复的教学实践中， 处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此， 开展教学 反思， 加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要， 教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我， 建构自我， 对自己的发展形成整体性的看法， 从而不断促进自我学会教学， 教会学生学会学习。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新 表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于 怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。 正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征， 你就有可能形成个性化的教学模式。 多进行教学反思， 等于在本来没有窗的墙上开了一排窗， 你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！三、教学反思的类型和方法我们尽可以看到一些十分成功的教学观摩课，在这些观摩课上教师和学生配合得天衣无缝，探索式、讨论式、自学式等等操练样样俱全， 加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？在实际教学中能够针对自身的教学实践和 教学行为进行真正意义上的反思， 开展反思性教学的教师并不多， 好多教师还是凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。教师的教学 重点是放在教学内容，教学大纲

和考试形式上呢，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制？这是现代教育思想 转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体 问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法 等等。现把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并 把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊 任务。我思故我在，我思故我新。横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可 以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需 要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”： 也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期 中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。集体反思和对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动， 它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高， 有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视 自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可 以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨， 重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表

 

第二篇：论反思性教学

论反思性教学

熊川武

《教育研究》 2002第7期

[摘 要] 反思性教学既是一种教学理论,也是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题,将“学会教学”与“学会学习”统一起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。立足教学实际创造性地解决问题,通过“两个学会”加速师生共同发展,在探索中提升教学实践合理性是其主要特征。反思性教学追求的教学实践合理性是合目的性与合规律性的统一,主要通过如下途径实现:一是坚持主体性与主体间性的统一,追求更高层次的教学主体合理性;二是提高教学目的的合规律性水平,增强教学目的实现的有效性;三是使科学精神与人文精神互补,发展教学工具合理性。

[关键词] 反思性教学 教学实践合理性 合目的性 合规律性

一、反思性教学概念分析

为了尽快形成符合我国教育实际的反思性教学理论与实践,笔者对西方有关反思性教学的理论进行了“反思性”解读,发现了某些方面的正反经验。

视其正面,反思性教学的浓厚的反思与批判气息,确实给当代教学注入了活力,尤其使经验性教学(亦称操作性教学)得到了根本性改造,使广大教师的职业前景更加光明。但反而观之,西方的反思性教学存在一定的不足,其要害之一是对教学实践合理性缺乏实质性认识和全面的把握,以至有些具体形态的反思性教学是否能逼近更合理的教学实践尚属未知。因此,反思性教学工作者虽构想了许多

举措,有些确有效果,但举措之间功能联系不紧,以至难以用于实际。

有鉴于此,本文从厘定反思性教学概念入手,分析教学实践合理性的基本内容,进而探讨反思性教学合理性,如教学主题合理性、教学目的合理性、教学工具合理性,尝试构建反思性教学的理论知识和实践策略体系。

分析反思性教学,须从理解反思开始。从历史上看,较早研究反思的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎(B.Spinoza)等人。洛克在《人类理解论》中谈到,“反省”(即反思,笔者注)是对获得观念的心灵的反观自照,在此过程中,心灵获得不同于感觉得来的观念。他说“经验在供给理解以观念时,还有另一个源泉,因为我们在运用理解以考察它所获得的那些观念时,我们还知道有各种心理活动。我们底心灵在反省这些心理作用”,1可见,洛克所谈的反省,是人们自觉地把心理活动作为认识对象的认识活动,是对思维的思维。

斯宾诺莎把自己的认识论方法称做“反思的知识”。而“反思的知识”即“观念的观念”。他说“例如,彼得这人是真实的;彼得的真观念就是彼得的客观本质,本身即是真的东西;而且是与彼得完全不相同的。??这就是说,它也可以作为另一个观念的对象,这另一个观念将客观地包含彼得的观念形式地所具有的一切。并且这个彼得观念的观念,又同样有它自身的本质,可以作为另一个观念的对象,如此类推,以至无穷”。2

在洛克与斯宾诺莎之后,较系统地论述反思的学人多了起来,杜威(J.Dewey)是最著名者之一。杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”,其主要步骤有:“(1)一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态,和(2)一种为了发现解决这种怀疑,消除和清除这种困惑的材料而进行的探

索、搜集、探究的行为”。3

比较起来,杜威的反思与洛克等人的反思大有不同。杜威认为,其一,反思既是内隐的思维活动又是外显的探究行为。作为一种“考虑”,它是内隐的;作为进行“探索、搜集、探究的行为”,它是外显的。这种外显的探究活动意味着反思进入了实践领域。这些观点被后来者发扬,成为当今反思性教学的反思必须通过实践检验,才能确保其进步性与合理性的理论渊源。其二,反思有较强的对象性,消除困惑、解决问题、促进实践合理性是反思的目的。这意味着问题意识是反思的向导,缺乏问题意识的人难以进行有效反思。其三,反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质,如坚强的毅力。因为反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”,通常是自己与自己过不去,是诱发痛苦的行为,缺乏较强的道德感和较好的意志品质的人往往望而却步。

在论述反思的同时,杜威率先强调了教学要有反思或反思性。有些学人籍此认定杜威是反思性教学的倡导者,并根据杜威的一系列见解推演出“开发反思性教学意味着对某种情境或人作出积极反应的习得的意向。这些意向中最重要的是思想开放性、责任性和执着性”4。其实,“有反思的”教学与反思性教学不能完全等同,而且杜威所处的时代决定了反思性教学不可能真正实施。不过关于杜威倡导反思性教学的种种议论使得反思性教学“何许事也”从此在部分教育学人的心海萦绕,以至众说纷纭。

尝试采撷众说之长,故得本文关于反思性教学之定义:教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题,将“学会教学

(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来,努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。这个定义揭示了反思性教学的主要特征。

一是立足教学实际创造性解决问题。这个特点的形成得益于行动研究

(action research)进入反思性教学。所谓行动研究,诚如卡尔(W. Carr)和凯米斯(S. Kemmis)所说“是社会实践者为提高自己的实践的合理性与正当性,增进对实践及其得以进行的情境的理解而采取的自我反思探究的一种形式”,其模型是“计划--行动--观察--反思”。5按照行动研究的要求,反思性教学要组成研究小组(通常由教师、教学理论专家和教育管理者等组成),研究小组要帮助教师发现教学问题(个别教师拥有的或普遍存在的),提出假说,并通过教学实践检验假说,直至解决问题。由于问题来源于实际,通常没有现成的答案,因此其解决办法往往有一定的创造性。达到这些标准的反思性教学是规范的反思性教学(简称规范的反思性教学,也就是本文所谓的反思性教学),与仅凭个人经验反思的教学(仍属于经验性教学范畴)有如下不同:其一,是一种群体的研究性活动。也就是说,尽管从课堂上看,反思性教学也由某个教师执教,但从课前准备到课后分析这个完整过程看,它是行动研究小组借助群体反思开展的研究活动,而经验性教学中的反思通常是教师个体的行为。其二,有实验或实践检验过程,也就是说,反思性教学的反思不仅是内隐的思维活动,而且是外显的实践行为,这样才能确保反思的结果得到检验并使反思性教学越来越具有合理性。而经验性教学中的反思往往是个体内隐的而且其结果通常不会用实验或实践检验,因此有可能出现将原本对的反思成错的或将原本错的反思成对的情况,也就是说,难以保证反思的合理性。当然,反思性教学非但不排斥经验性教学中的反思,相反加以改造与利用。

二是“两个学会”加速师生共同发展。两个学会即“学会教学”与“学会学习”。学会教学(此处的教学本质上是teaching,即教授)是要求教师的,而学会学习是针对学生的。后者早已为人们熟悉,其意义不仅有技术方面的,而且有人格方面的。前者虽是新概念,但其含义与学会学习有类似之处,即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程。这意味着教师要善于向自己的经历(experiences)学习,不仅能吃一堑、长一智,而且要经一事、长几智,逐步成为学者型教师。在这种意义上,反思性教学力图将“教学相长”与“名师出高徒”由观念变成现实,

也就是让教师在教学中学习教学,先成“名师(学者型教师)”再带出高徒。因此在反思性教学的视界里,学会教学是直接目的,学会学习是终极目的。反思性教学工作者坚信:只有不断学会教学的教师,才能培养出不断学会学习的学生。为了学会教学,教师不得不从学生的学会学习的角度去思考,最终实现两个学会的统一。可见,反思性教学不仅关心学生的发展,同时关心教师的发展,与往昔仅仅关心学生发展的教学颇不相同。

三是在探索中提升教学实践合理性。对教学实践合理性的永无止境的追求,是反思性教学的使命。肩负着这种使命的教师(反思型教师)有明显不同于经验性教学(亦称常规性教学,即按照教材或上级的要求等按部就班进行的教学)的教师(经验型或常规型教师)的个性特征,他们不仅“完成”教学任务,而且总是千方百计地追求“更好地”完成教学任务。仅求“完成”教学任务的经验型教师,通常只想了解自己教学的结果,喜欢问“怎么样”。反思型教师不仅想知道自己教学的结果,而且要对结果及有关原因进行思考,总是问“为什么”。这种“追问(问为什么)”帮助教师增强问题意识,永不停歇地追求教学的更高层次的合理性。比较而言,同是执教10年的教师,经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10遍,而反思型教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索,走完不断进步的10年。因此,在经过一定的实证性研究后,不少倡导反思性教学的人强调“当人们努力追求合理性,并确证观念与行动,以形成对现象的新的理解和欣赏时,就要激励教师进行反思性教学”6。支撑这种追求的是教师的职业道德感或良心(conscience)。也就是说,没有较高的职业道德水准的教师,除非因教学上的失误迫于外界压力,否则不会自觉反思或较少反思自己的教学行为。对于拥有合格师资(教师具有相应的思想修养、科技知识与教学能力等素质)的学校来说,要进一步提高教学质量,增强教师的道德感似乎比继续提高教师的文化水平和教学技能等更为重要,所以必须“激励学校教师--去思考他们正在做的和他们为什么做”7。

综上所述,反思至少有经验性的与科学性的之分。经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”,是内隐的心理活动。其主要弊病是可能导致新的不合理性。科学性反思虽有内隐的心理活动,但延伸到实践领域,是发现问题提出假说通过实践(验)检验的完整过程,客观上保证了反思的合理性质。同时,反思是反思性教学的必要条件,但不是充分条件。反思性教学与有反思的经验性教学不同,是借助行动研究的群体反思的教学,是以发展教师为直接目的的教学,是不断追求教学实践合理性的教学。

二、作为反思性教学之追求的教学实践合理性

教学实践合理性是合理性的下位概念。由合理性演绎出的教学实践合理性,便是“教学实践合目的性与合规律性的统一”8,其主要内涵如下。

(一)教学实践合目的性是教学实践各要素按照教学人员的预期目的相互作用的教学特性(在哲学上,目的与目的性有一定区别,但在不需做出严格区分的情况下,两者可以混用)。这意味着教学至少要做到:(1)要有比较明确的教学目的(或目标)。(2)教学目的具有相当条件允许的最大或较大观念价值。观念价值不是现实价值,但它一旦变成现实,便可使教学主体的需要得到最大或较大的满足。

(3)教学目的可以通过教学实践实现。这包含两方面意思:一是教学主体对教学目的抱有较大期望值(expectancy)。期望值是关于特定行动将产生特定结果的可能性的信念。由于有较大价值和期望值,教学目的对教学主体便有激励作用。二是教学主体自觉接受教学目的的引导,审时度势,合理利用教学工具,为实现教学目的不懈努力。如果教学目的不符合教学实际,教学主体会修改教学目的,从而实现教学实践在更高层次上的合目的性。

教学实践合规律性是教学实践各要素按照自然规律和社会规律(或自为规律)以及思维规律相互作用形成整体效益的教学特性。通常,教学实践合规律性需要满足如下要求:(1)要全面遵循规律,如学生生理与心理的阶段性和个别差异性规律;教学工具(包括内容、途径、方法等)的制造与作用等自为规律;学生思维由具体形象思维到抽象逻辑思维等思维发展规律。当然,这些规律是相互影响的。即使教学工具的制造与作用似乎主要依靠自为因素,但也不能脱离自然因素的制约。(2)要发现规律。任何发展着的教学实践都是不断解决新的教学问题的实践,这些新问题蕴含着规律。因此合理地既按照目的又按照规律解决新问题,必然发现新规律。可见,发现教学新规律是从教学实际出发遵循教学规律的结果。(3)要“双向”合规律。由于规律是一种本质的关系,因此“关系”双方都有与另一方处理好关系的“责任”。

进而言之,单纯的合目的性或合规律性都不是完整意义上的教学实践合理性。也就是说,教学实践合理性必须把合目的性和合规律性统一起来:一方面,合目的性以合规律性为前提。无论是教学目的的确定还是实现,都要与教学领域业已发现的自然、社会和思维等规律相适应,与教学要素的特征及其联系保持一致性。另一方面,合规律性以合目的性为指导。教学主体在教学目的指示的范围内,在实现教学目的的过程中探讨并遵循规律。这意味着,教学主体是为了达成教学目的而去合规律,不是盲目地合规律。诚如哲人言,“只有把人的活动同人的试图通过这种活动所达到的目标联系起来,才有可能谈论遵循规律的问题。??所谓遵循规律,实质上不过是利用规律来达到自己的目的。而之所以要利用规律,就是为了控制或改变事物发展的趋势”9。于是,因教学目的不同,合规律性的形式与方法等也不同。

教学实践合理性是一个永无止境的命题。但在具体历史条件下,它的实现只能达到一定的程度,也就是说它总是包含着一定的非合理性成分。在不影响整体合理性实现的情况下,这种非合理性成分往往披上了合理性的外衣。换言之,在人

们没有必要识别或没有能力识别非合理性的情况下,非合理性往往作为合理性对待。另外,在一定历史条件下为非合理性的成分,可能代表着未来合理性的方向。随着历史的发展,它逐步壮大,遂居主导地位,成为新的合理性,而原有合理性转化为非合理性。

这里还需说明,教学实践合理性涵容感情性。在这里感情性特指人的感情、意志等及其特性。在某些合理性观念中,感情性被排除在外。但随着理性主义与人文主义相互渗透与融合的趋势的出现,实践合理性观念开始接纳感情性。不过,这种感情性是在理智允许并控制的范围内存在,是理性的“非理性”。如果失去理智或理智甚弱地单纯靠感情行动,这种教学仍然是非合理性的。

三、反思性教学开辟的教学实践合理性道路

反思性教学极力把对教学实践合理性的向往变成现实,努力开辟自己的前进道路。这主要体现在三个方面。

(一)坚持主体性与主体间性的统一,追求更高层次的教学主体合理性。这种观念与实践兴趣来自对教学主体观及相应实践的反思。在教学史上,教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响(当然前者甚于后者),但它们大都因严重的缺陷而被现代教学理论与实践否定。然而,在相当长的一段时间里,人们却没有找到它们的替代物。正是在这样的困惑面前,反思性教学认为解读教学主体,并不是做“正名”的功夫,即给教师或学生或者教师与学生一个主体“名分”,“委任”教师或学生为教学主体。这种正名的工作对教学裨益甚微。事实上,教学主体是历史的具体教学情境中的主体,随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。这意味着教学主体是“确证”的而非“委任”的。也就是说,谁在教学中

证明了自己的主体地位,那么他或她就是教学的主体,这完全取决于他或她的主体性的发挥。这种教学主体观的真谛就是把所有教学人员的积极性都调动起来。

与其他社会成员无异,教学人员的主体性也由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成,而且只要是身心正常的教学人员都或多或少具有这些属性。这些属性通常是彼此作用的,尤其前三者(目的性、选择性、创造性)受后者(自我调节性) 的制约,以便保持一定的度。不过,在特定情况下,教学人员也可能忘记对自己的言行进行适当的自我调节,自觉或不自觉地让目的性、选择性和创造性发挥到令人难以忍受的程度,如教师的“惟我独尊”,学生肆无忌惮地“创造性地”破坏学校财物等,这些主体性的发挥都以消解或压抑别人的主体性为前提。因此,尽管发挥这些主体性的教学人员似乎主宰着教学,统治着他人,但不是真正的教学主体,因为他或她丧失了主体间性。

所谓主体间性,是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性(在哲学上,当人与物相对而言时,任何正常人都可称为主体,因而主体间性又可解释为特定主体发挥主体性与其他主体保持理解关系的属性),由理解性、通融性和共识性组成。在本质上,主体间性由不同主体的主体性外化而成,是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统,又对特定主体的主体性进行调节。

欲将主体性与主体间性统一起来,教学人员至少要做到以下几点。

其一,平等对话。平等对话通常发生在“理想的言说情境”中。后现代思想家把这种情境描述为:有一套每个人在讨论中不得不遵守的规则,此谓对称条件;和每个人不得不保持的一种关系,此谓互惠条件;以及每个人都拥有由合理性驱动的各自更好的争论的权力。10当然,仅仅有理想的言说情境还不能保证平等对话,还需要教学人员的合理性言说,即讲道理而不是蛮横无理。其必要条件有二:

一是言说的“合理性体现在总是具有充分论据的行动方式之中,这意味着,合理的表达要经得起客观评价”;二是“能遵循一种认可的规范,并且针对批判者,按照合法行动要求的观点解释现存情况,为自己行动进行辩护的人,也称为合理的”。11这两方面集中起来,就是要论证。“论证就是制造合理的、以内部固有特性为依据的令人信服的论据的手段”,“任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点,或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性的”。12

其二,将心比心。在教学过程中,特定教学人员越能站在别人的立场上看问题,就越可能理解别人,体贴关怀别人。这是教学人员确证教学主体地位不可或缺的。教学人员的将心比心主要发生在三个维度:一是认知维度,从其他教学人员的角度(非自己的角度)认识文本,允许“误读”,倡导“创读”,不要求别人总是以自己的标准解读。所谓误读不是错误的读而是有差别的读,即不要被文本的“原意”牵着鼻子走。而“创读”是创造性的读,即把文本说而不当或应说而没说的“读”出来,做到“读一得多”,举一反三。或者说,不仅要读懂文本的原意,而且要读出“新意”,这种新意是读者“心意”的反映,是读者创造性的表现。二是权力维度,教学人员要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为,努力做到在自己渴望正当权力时,也想到其他教学人员对权力的需要;自己使用权力,要允许他人有否定自己不合法使用权力的权力,因为自己不合法地使用权力,就是剥夺别人的合法权力。三是伦理维度,教学人员在认识和享受自由上要自觉想到他人对自由的需求,并深切感悟到自己的自由是不削弱别人的自由并促进别人的自由;不顾他人的教学兴趣与需要,自己“独白式”的“自由言说”,使别人丧失了言说的机会,是不道德的。

其三,消解“中心”。消解中心是说教学人员不能在观念上或教学实践上不合理地以自我为中心或以某个人某部分人为中心,只注意发展中心,而不注意发展周边,只发展部分人而不发展全体等。在这种意义上,消解中心至少要做好两方

面的工作:一是关注边缘人,即调动教学中被压抑或被遗忘的人的积极性,让他们也能得到较好发展。二是师生共同发展。教学既着眼发挥学生的积极性,让学生充分发展,消解“教师中心”;又要注意教师自觉性的发挥,通过自身各方面的发展促进学生的发展,消解“学生中心”。这正是前已提及的反思性教学的重要特征之一。当然,消解中心不是没有任何中心,而是消除那些一成不变的不合理的中心。

(二)提高教学目的的合规律性水平,增强教学目的实现的有效性。教学目的的合理性,集中在它是否合规律性上。如果合规律性水平较高,其实现的可能性较大。换言之,教学目的实现的有效性是检验教学目的的合规律性的重要指标。在这方面,反思性教学把主要力气用在以下几点。

1.教学目的具体化。具体化的过程是展开事物的联系环节和发展顺序,是遵循事物规律性的行为。教学目的具体化就是把国家的教育目的经过学校培养目标,变成学科教学层面的教学目的(也叫教学目标)。这要求教学人员在大脑中模拟教学实践过程,以观念的形态进行发展教学对象的活动,把“要做什么”变为“怎样去做”,拟定出切实可行的策略等。

至于教学目的到底具体到什么程度,这因学科内容与教学对象而异。一般来说,要将教学目的具体到学生需要发展的素质“单元”。如果需要发展的是最基本的几乎不可再分的素质,那就要将教学目的定位在素质的最小单元(相对意义的),即有明确的数量规定的几乎不可再分的素质单元。如果最小单元的素质获得了一定发展,那就要及时提升教学目的,使之对应于较大的素质单元。

2.根据目的信息进行物质能量活动。这是教学人员将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上去,并激发蕴藏于自身的能量来驱动这些器官运作,形成一种现实的物质力量。这种力量作用于物质手段,使之作

用并造成教学对象的变化。这表现为教师的学会教学与学生的学会学习相统一的现实活动。当教学活动进展到这一步时,教学目的完全走出了主观认识的领域,不再是停留在教学人员大脑内的“主观目的”,而是黑格尔(G.W.F.Hegel)说的“正在完成过程中的目的”13。

3.用教学手段与目的关系调节教学行为。按照教学目的行事的教学人员,其行为受着教学目的的调节。但这种调节有时教学人员不能自觉意识到。为了加强这种意识性从而提高教学目的实现的有效性,反思性教学强调教学人员通过观察教学手段与教学目的的关系调节自己的行为:一是使手段与目的保持当时条件下可能具有的最大相关性。如果手段与目的的相关性小,则要迅速改变手段。如果是教学目的本身的问题,则要修正教学目的。二是及时评价教学目的的达成度,及时改变不能有效实现教学目的的教学过程,避免积重难返。

(三)使科学精神与人文精神互补,发展教学工具合理性。在这方面,反思性教学旨在淡化工具(技术)理性主义倾向。这种倾向把工具理性提高到了不切实际的地步,让其统治整个社会生活:在知识领域,它主要表现为用自然科学的标准评价知识,定量化与形式化是衡量知识的惟一标准;将事实与价值严格区分,把世界理解为工具,关心的是实用的目的;反映在教学上,它过分推崇行为矫正、强调机械的课堂控制程序、普遍采用标准化练习、以心理测量和其他标准测验分数为衡量学生学业成功与失败的惟一标准等。14对此,反思性教学的专家大不以为然。他们反对“把自然科学技术定向(实证主义)--用作判断所有知识形式的合法性的惟一标准”。15在这样的认识基础上,反思性教学努力建设融科学精神与人文精神一体的实践工具。

1.实证性与思辨性统一的教学过程。这个过程的主要步骤是:(1)发现教学问题。(2)针对问题提出假说(包括解决问题的办法)。(3)制定教学计划。(4)进行教学,收集有关数据。(5)分析处理数据,撰写反思日记、论文或实验报告等。在

这个过程中,有的步骤需要较多的实证性技术如第四步,有的侧重思辨性方法如提出假说等,但大多数步骤需两者兼备。

2.从学生生活世界出发的课程。生活世界(life world)不同于生活环境,由三个要素即文化、社会和个性组成(J.Habermas的观点)16。这三个要素相互联结,形成个体的受外部环境制约的为交往双方理解的由文化知识与生活规范以及自身能力相互作用的系统。按这样的要求制定的课程,有如下特征:一是相对充分地考虑学生的个别差异,把课程与学生的需要、自信心与能力等联系起来;二是注意学生过去的经验,彰显学生日常生活的意义;三是呈现出与生活世界有关的解释和工具性说明;四是能激发学生的创造性,将学生的认知和情意关系展现出来;五是能顾及学生的思想道德、价值观念等最大程度的展开。

3.三大类教学策略齐头并进。这三大类教学策略是:其一,立足“技术的(technical)”教学策略。这类策略主要通过反思教学的有效性以控制和调节教学的内容、途径和手段等,关注“是什么”的问题,侧重发展学生的知识、技能与能力,主要为实现教学目的中的科学技术因素服务。其二,立足“解释的

(hermeneutic)”教学策略。这类策略主要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥,增进人际的理解和认同。其三,立足“解放的(emancipative)”教学策略。这类策略主要反思教学中教学人员个性发展的问题,倡导创读文本,促进教学人员个性的发展。后两种策略主要为实现教学目的中的人文因素服务。这三大类策略在教学中有同等重要的地位,意味着重科学因素轻人文因素的教学历史正在改写。

当然,反思性教学也是正在发展中的教学理论,其理论基础还需丰富,教学策略仍要锻造,评价体系尚未完成,如此种种,说明反思性教学任重道远。