高校教师课堂教学质量评估研究

读 书 笔 记

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二〇##年二月八日

高校教师课堂教学质量评估研究——读书笔记

“学生评教”体系中的不完全因素分析及对策研究

——汤颖（淅江工商大学计算机与信息工程学院）

——当代教育论坛（2006年第11期上半月刊）

一、学生评教体系中的不完全评价因素分析

1. 评价指标欠科学

评价指标体系与学生知识背景能力的匹配程度最终会影响评价结果。学生对教师和课程某些方面能做出可靠的评价, 在有些方面却无所适从, 只有把学生评价的范围限制在“ 描述教学活动” 时, 这种评价才有可靠的信度。因为教师的教学效果具有迟效性和综合性( 学生素质的提高往往是多学科教学和多个教学环节教学活动综合作用的结果) 。教师的教学效果主要体现为学生的学习结果, 而学生的学习结果的测量本身有很多困难。让学生自己对此作出评判, 其可信度是可想而知的。

2. 学生评价的主观随意性大

评价者对被评者印象的偏差, 评价者对被评者进行价值判断过程中的偏差, 从众行为等都会造成评价结果的不客观、不公平。比如说, 一个和善的女教师来上课, 大家很喜欢, 一般都会给较高的分; 或者说某位教师对学生很关心, 与学生相处得很融洽, 一般也会给他较高的分; 有些学生因教师要求“ 过严”, 在给教师评分时, 也会有不顾教师的教学实际、故意压低教师得分的现象, 这样, 使得有些教师为了功利目的, 迎合学生的口味, 放低对他们的要求, 以获得评估高分。

3. 评价程序的不完全性, 造成班级评价标准的不同

在课堂教学质量评价中, 一个班级的学生只对给他们的授课教师做出评价, 而不是对所有教师做出评价, 而一个教师由一个或者若干班级的学生对他做出评价, 而不是所有班级的学生,这样评价结果所含信息是不完整的或者不全面的, 这种评价的不完整性使课堂教学质量评价结果的不公平加剧。

4. 评价结果的不可比性

由于学科不同、课程性质不同, 各学科各类课程的知识内涵和知识结构也不同, 课程的教学重点, 对学生的要求、教师的教学方法等存在相当大的差异,如果制定的评教体系标准是一个模式, 就不能体现不同课程的不同特点, 致使不同年级、不同学科之间的教师无法真正作到横向比较, 由此产生的评价分就不具可比性。

5. 评价形式的不灵活, 不利于教学创新

依据指标体系评价教师, 一般只利于淘汰不称职的教师, 不利于教师发扬各自的教学风格,更不利于教学改革的开展。不公平的学生评教会导致教师为得到评价者指标体系的认可, 按部就班地进行机械化、程序化教学, 使教师、学生的创造力在课堂教学中得不到充分地发挥。

高校学生评教的局限性及应对策略

——宋小囡，李洪庆，刘忠德（东北电力大学  教务处，吉林  吉林 132012）

——东北电力大学学报（第27卷第3期  2007年6月）

一、学生评教工作的局限性

（一）评价指标体系的局限性

评价指标体系是教师课堂教学评价的核心，它是否科学合理直接影响到评价结果的效度。教学工作实际上可分为课程设计与课程传授两个部分。课程设计包括确定本次课教学目标、教学内容、教学方法、难点重点的处理等方面，课程传授是课程设计的实施过程。对学生而言，课程传授是课程设计的实施过程。对学生而言，课程传授是学生能实际感受、观察的，因而较易进行评价，而课程设计涉及到反映教师业务水平层面的东西，如教学内容是否达到教学大纲规定的要求，能否反映当代学科发展水平、选用教材是否合适、教学中教师如何体现其教研教改成果等，学生则很难全面、科学地进行评价。“目前我国大部分高校采用的学生评教指标通常包括教学内容，教学方法，教学态度、教学效果这四个一级指标又分为若干个二级指标，分别付以权重。”这些指标涵盖了对课程设计和课程传授的评价，超出了学生评价能力的范围。这种情况的出现，主要原因在于：“学生评教”是从学校管理者的角度为出发点来设计评价指标，学生对评价指标的确定没有发言权，只是被动地配合，这样势必会造成学生消极参与评教活动，从而使评教结果受到影响。

（二）学生方面的局限性

在认识方面，了解和掌握与评教有关的各种信息是学生进行公正、客观评教的基础，但是，由于管理者更多地关注评价指标的设计和评价结果的处理问题，未重视评价前对学生的教育，学生不能正确认识评教的重要性，对评教方法、内容不熟悉，对评价项目、指标内涵的理解有偏差，最终影响评教质量。在认知能力方面，学生个人素质不同，对评价指标的理解也不同；不同年级的学生对评价指标的掌握也不同。其它因素如学校的教学条件、服务环境、课程性质、学习动机等都容易影响到学生评教，学生甚至将自己对学校的整体质量感受渗透在对教师的评价中，从而降低了教师评价结论的可信度。

（三）教师方面的局限性

受传统观念的限制，一些教师认为学生没有资格评价教师，对评教工作忽视、甚至报有抵触情绪，往往将消极情绪带经给学生，级学生评教带来干扰。另外，部分高校为了抓好教学、科研工作，都对教师的教学和科研提出合格要求，教师必须到达这一合格要求，才能保证自身的发展不受威胁。从目前情况看，有几年教学经验的教师要达到教学合格要求并不难，而要完成学校规定的科研工作量还是需要用心投入的。而且，教师对教学、科研的肯定程度不同，与教学水平高而科研成果少的教师相比，科研能力强，成果突出而教学水平一般的教师所得到利益相对要高得多，这就使得教师更愿意将精力投放到科研工作中去。任何制度只有依靠人的积极参与才能产生实际效果，学生评教也是如此，只有广大教师都来关心教学，积极主动研究教学，自学将教学水平提高内化为自身发展的某种需要学生评教在教学质量保障体系中才能发挥应有的作用。

二、提高学生评教质量的对策

（一）科学设计评价指标体系

提高学生评教的科学性与有效性，很大程度上依赖于指标体系的科学化程度。因此，需要在充分研究的基础上设计科学的高校学生评教指标体系。学生评教的评价指标应充分反映课堂教学质量形成的内在规律，应具有全面性、代表性、定量性、形成性和可操作性的特点。

第一，丰富评价指标内容。高校学生评教指标内容不仅要有对教师教学行为方式的评价，也要有对学生学习效果的自评。

第二、评教标准是学生力所能及，便宜于操作的。教师课堂教学质量的内涵十分丰富，学生一般可以对以下方面做出准确的判断：（1）教师的教学技能；（2）教师的职业行为；（3）为学生参与课堂教学的程度；（4）师生关系；（5）课堂的组织与管理；（6）学生学习效果；（7）教学系统性；（8）对对学生是否有帮助和启发等。而对于学生评价能力不足的方面，如与课程、学术有关的内容应尽量避免。另外，学生对教师课堂教学质量是一个自发形成的总体印象，教师的好坏在学生头脑中已于平时形成了印象，学生评教时已无暇刻意按照评价指标分项明确界定教师空间哪一方面好到什么程度或不好到什么程度，因此，评价指标应该简单，易于把握，保证学生在较短的时间内有效完成评价。

第三、设计多样化量表。多样性是现代大学课程教学的要求，不同类型的课程有不同的认识规律，也就有没的教学模式。对多样化课堂教学的评价应有多元的评价标准。各校可结合自身实际，设计不同的评价量表，如实验类评价表、外语类评价表、体育和艺术类技能课评价表、专业课类评价表、公共选修课类评价表等。

（二）规范学生评教过程

学生评教的过程是指从学生评教的组织准备到得出评价结果的全过程。据目前了解的情况分析，高校学生评教工作在具体操作环节上仍存在不少问题，如学生参与意识不强和操作过于随意，匆忙了事。因此学生评教操作过程规范与否不仅仅是简单的技术问题，实际上是态度和认识的问题。

首先，要加强对学生的宣传和教育。在学生评教活动开展前必须加强对学生评价理论的培训和教育，引导学生认识作为教学活动的主体对教师教学评价的意义，提高自主参与评教的意识，正确认识并掌握评价标准；同时帮助学生对不同意见、观点进行评价，做出判断，减少其他因素的干扰。

其次，引导教师端正对学生评教的认识。教师应认识到学生作为教育的消费者有权利对所接受的服务做出评价；认识到学生评教不仅仅是管理的需要，也是教师自身发展的需要。学校应要求和鼓励教师树立现代教育思想，积极进行教学改革，增强教学效果，提高教学水平。

再次，执行严格的评价程序。严格的评价程序有助于减少评价过程中的随机误差和系统误差，提高评价结果的可信度和有效性。（1）评价时间应选在课程考试前进行，评价结果在本学期考试结束后公布，避免学生出现顾忌成绩心理，不能以正常心态进行评价；（2）由学校教务处统一印制评价表，在专人组织学生填涂，装袋密封后交回教务处统计。在些过程中应尺可能地扩充评价样本的容量，避免人为修改评价表。（3）由专人对评价结果进行统计，将非评价因素，如课程、班级规模、学生学习动机、学习习惯、学习努力程度、学生偏激行为所引起的误差剥离出来，保证评价结果的可靠性和可用性。

（三）正确对待评价结果

学生评教是一种形成性评价而总结性评价。对于教学管理部门来说，不能以一次评价结果作为评判教师教学水平或能力高低的唯一依据，而应结合经常性的教师自评、同行互评及专家、领导听课情况对其教学水平进行全方位的考察、对被评者的成绩要充分肯定，对其存在的问题提供诚恳的意见或建议，共同探讨解决问题的途径，达到通过评价改进教师的教学和科学管理教师的目的。特别是对学生评教中反映出来较差的教师，决不能一评了之，应组织专家帮助其找原因、想办法，使其教学效果得到改善。

（四）加强学生评教后效果追踪和信息反馈及处理工作

评教工作后，不仅要注意评教信度和效度的检验，而且还要加强从学生和教师中悼念反馈信息从中分析利弊得失，总结经验与教训，以便采取对策，进一步改进评教工作。

总之，学生评教是高校教学质量保障体系中的重要组成部分，在充分发挥教学质量评价的导向、调控、鉴定和激励功能，以评促教，以评促学，教学相长，提高教学质量方面发挥了积极的作用，我们应在实践中正视学生评教工作出现的各种问题，不断完善学生评教体系，规范评教过程，坚持评教的综合性，合理运用评教结果，最大限度地发挥学生评教的积极作用，促进学校教学质量的稳步提高。

高校学生评教客观性的影响因素研究

——沈毅俊  孙林  刘慧敏（淅江工业大学经贸管理学院  杭州310023）

——中国高等教育评估2008.2

一、高校学生评教客观性现状

在我们学生评教的具体实践过程中，学生并不重视评教活动，在填写学生评教问卷时马马虎虎、随意划圈打分、委托他人代填等现象时有发生。对此，我们做了相关调查，结果如表1所示：

表1：高校学生评教客观性现状

表1的数据显示：大学一、二、三年级的学生能够“客观、全面评价”教师授课效果的比例分别为62．75%、56．82%和51．22%。值得注意的是，随着年级的上升，客观全面评教所占的比重下降趋势明显，这也可以从学生“仔细、认真填写问卷”所占比重的下降趋势中得到印证。三个年级中二年级和三年级，“马马虎虎、随意选择”所占的比重都在20%以上。这种情况下进行的学生评教，其可靠性将受到严重质疑。

学生评教的客观性受哪些因素的影响？如何保障学评教结果的真实、可靠？如何使学生评教不流于形式，并真正推动教学质量和教学效果的提高？这些问题正是本文试图探寻的关键。

二、高校学生评教客观性的影响因素

学生评教的客观性取决于以下因素：

1．学生对学生评教的了解及认知程度

学生对学生评教客观评价在一定程度取决于学生对于学生评教的了解程度。学生只有认识到学生评教的结果的重要性，才可能会在评教的时候做到客观公正。若学生对参与学生评教的目的、作用、意义，以及学生评教对自身有什么直接的效用等知之甚少，那么创优产参与评教的积极性将很难保证，也很难做到填写问卷时的客观、全面。本研究设置了变量Induct，即学校是否对学生评教开展必要的宣传和引导，作为学生对学生评教了解和认知的代理变量。

2．学生对学生评教的信任度

学生对学生评教的信任度也将影响其评价的客观性，而这主要取决于：（1）“学生评教”指标体系设置是否合理（变量Reasonable）；（2）学生对学生评教效果的预期（变量Expectation）；（3）学生评教结果与学生利益的相关程度（变量Conj）。理论上来说，若学生诊断学评教指标体系设置合理，或者已经取得理想的效果并且与学生获得良好的教育资源等自身利益密切相关，那么学生学评教的客观性将提高。如果学生认为评教指标设计存在不合理性，经验可从他人告知学生评教结果与自身没有相关性，那么学生对此事物信任度一定不高，持怀疑和消极矿工，不利于教学管理者获得客观公正的评价结果。

3．学生评教的能力

大学生已进入成人阶段，思维、智力水平已经基本稳定，具备相应的评价能力。学生群体与教师之间没有本质的利益冲突，因此，学生的评价会更真实、更客观。本研究选取变量学生的学习成绩好坏（变量Grade），是否当选班干部或者学生会干部（变量Cadre），高中阶段有没有接触过学生评教（变量Experience）作为学生评教能力的度量。一般来说，学习成绩好的学生与老师沟通较频繁和深入，对老师教学中的教学内容理解得也更为透彻，更能体会老师的敬业程度，对教学效果的期望值较高，更愿意通过公正的评价，以期获得更为优势的教学资源。对于能当班干部或者学生会干部的学生，在各个方面应该都表现优异，因而评教的能力更强，评价可能更客观。而接触过学生评教的学生，可能更了解学评教，评教能力更强。

4．高校教师行为对学生评教客观性的影响

高校教师作为被评价对象，往往会出现一些自利行为，比如教师在上课期间为自己拉票、对给自己打分低的学生个人或者班级进行打击报复等，或者故意降低对学生的要求，比如作业少，考试容易通过等。高校教师的这些自利行为，往往会影响学生评教的客观性。从理念上分析，这类行为越多，学生评教的客观性越差。本研究设置了两个变量：（1）教师有没有对给评分低的学生或者班级进行打击报复（变量Retaliatev）；（2）教师有没有拉票行为（变量Advert）。这两个变量可以作为试题教师不良行为对学生评教客观性的影响。

三、高校学生评教客观性的影响因素：一个实证分析

（一）方法及数据

通常选择Logit模型用于因变量为分类变量的回归分析，把分类的因变量通过Logit转换成分类变量的概率比。本研究对学生评教的客观性的分析采用Logit模型，估计方法为最大似然估计。

初步设定的Logit模型为：

P(Y=1︱X)=G(β0+∑βiXi)(i=1.2.3...10)

G(f(x))=1/1+exp{-(β0+∑βiXi)}(i=1.2.3...10)

则P是学生客观、全面学评教的概率；X表示解释各变量。

本研究的数据来自于对高校的学生问卷调查，总的样本数为136年，Grade、Conj为数值变量，其他都为属性变量。

表2：学生评教客观性模型的变量解释及说明

(二)实证检验结果

表3：学生评教客观性的实证检验结果

注：*、**、***分别代表10%、5%、1%的显著性水平。

表3的实证结果显示：学生评教的客观性的影响因素中，学生的学习成绩Grade，学生对学生评教效果的预期Expectaion，以及学生评教指标体系是否科学、合理Reasonable对学生评教的客观性的影响是显著的，其他选择的变量在计量检验中并不显著。

四、实证结果讨论及提高高校学生评教客观性的措施。

（一）实证结果讨论

学生学习成绩与学生评教客观性显著正相关，即成绩越好的学生，评教越公正客观。这和我们最初的判断一致，也启发了我们在开展学评教的过程中，是主学生全员评教，还是选择学生代表来评教的思考。此外，上述结果还显示，学生对学生评教效果的预期和指标体系是否科学、合理，将直接影响到评教的客观公正，并且呈正相关性。也就是在强调学生维权意识和校务公开的今天，让学生越多地了解学生评教的目的、过程、结果及效用，越多地了解甚至参与学生评教指标的设计，越多地得到学生评教后的反馈信息，学生就能够更加认真客观地给出教学评价。

（二）提高学生评教客观性政策措施

1．提高学生对学生评教效果的预期。学生评教的信息要及时全面地反馈。有些学校从保护教师的角度出发，不公开测评结果。因此学生对学生评教的感知是不完整的，只有头没有尾，对学生评教真正的效果也是未知的。学生对教师的评价在学生递交了测评问卷后并同有结束，许多学生还翘首期待任课老师的教学方法改进和教学水平提高，等待着学校对自己评教意见的反馈。试想当学生的希望落空时，你能够期待着他下一次继续认真地评教吗？为了实现信息反馈，在学生评教的时间设置上也应该有所改善，建议学生评教放在一个学期的前两个月的月底亓行（两次），最后一次放在学期结束考试之前进行，最后一次的结果教务处应该重点检测，作为教师教学质量的依据。另外，学校应该明确学生评教的主要目的不是为了评价教师的优劣，而是如何通过学评教督促教师提高教学质量，让学生受益。这也是保障学生评教客观性的重要方面。

2．学校应该实行班级推选学生代表进行学生评教的制度。

笔者调查发现，多数学校是让全班所有的学生都去评教，其实这并不合理，也没有必要。而且对有些明显带主观情感色彩的问卷应该剔除（如所选项都选择最低分值或最高分值）。根据前面的实证分析结果，作者建议高校挑选有代表性的学生参加评教，其余的学生可以自愿参加评教。这样得到的数据会更加的客观和准确。同时客观公正的评教结果，也往往被任课教师所接受，评教结果的适用性也增大了。教师主观上接受学评教结果，意味着他会在今后授课的过程有有针对性地改进教学方法，从而提高教学质量。而这一行为，会被学生发现并认为是学生评教的积极作用，，进而增强学生对学生评教育的预期。而且有选择性地挑选学生代表，可以避免教师的拉票搞关系，而学生无记名的评教也不用担心遭到教师的报复。这样的更生关系才和谐。

3．学生评教的指标体系设置要科学合理。有些学校设计学生评教问卷有许多问题，又有多个选项。但是，学生有时不理解问题的本意，有时不明白选项之间的差别。在很短的时间，回答多个问题，往往会让人烦躁。因此问题和选项的设计就需要认真仔细地揣摩。笔者认为，教师和学生都应该积极参与学评教指标体系的设计。对教师的授课效果与质量的评价，仅仅通过简单的几个问题并不能完全的反映出来。很有深度、很有创新的教学未必就能够赢得学生的青睐，未必能够获得高分。然而，与课程关联度不大的高谈阔论、幽默调侃，加上考前的漏题复习，却能得到学生的高分评价。所以针对上述现象，在设计指标体系的时候要有所考虑。学生评教的指标体系在执行一个阶段后，要积极听取教师和学生的意见建议，不断修改完善。

影响高校课堂教学质量的不利因素及其保障措施

——黄萍，哈尔滨学院，教育教学督导处，黑龙江，哈尔滨，150080

——佳木斯大学社会科学学报，20##年7月，第24卷第4期

一、提高课堂教学质量的措施

1、树立科学的教学质量观

高校各级领导及教师要把提高课堂教学质量作为提高高校教育质量的关键, 认识到课堂教学质量对于学校自身发展及教育整体发展的重要意义。予课堂教学以充分的重视和人文关怀, 促进高校课堂教学质量的改善和提高。具体而言, 各级领导和教师关于课堂教学质量的理念应从重视同一性和规范形象同时鼓励多样性和创造性转变由重视指导学生被动适应性学习向引导学生主动求索性学习转变由对学生灌输式教学向启发式教学转变由重知识单向传授向重视师生平等讨论和知识创造转变。

2．重视教师队伍的培养

在教师队伍建设方面, 要充分认识到人是最重要的资源。要树立“ 以人为本”的思想, 加大投人力度, 坚持把对教师的职业培训放在第一位。抓好教师素质的提高,努力适应现代化教学的内在需求。使教师具备深厚的综合知识家养, 具有强的创新能力等通过教师队伍的培养, 发挥教师的作用来提高课堂教学水平。

3．建立有效的课堂教学监控机制

课堂教学质量监控是高校教学管理的核心, 也是高校乃至教师进行自我检查和自我调节的基本手段。高校课堂教学质量监控主要指根据一定的原则和标准, 对课堂教学过程及程序进行检查、控制、管理。为保证课堂教学质量, 建立监控机制, 需要做好以下工作构建科学课堂教学评估体系：

（1）构建科学课堂教学评估体系。在国家、学校相关法律、法规、政策指导下, 按照科学性、可行性、指导性原则, 结合学校实际情况、办学思想与目标及院系的专业状况, 建立高效课堂教学质量评估体系, 完善课堂教学评估方案与标准, 对每一位教师相关课程进行科学的、多方面的评价。

（2）推行规范的课堂教学督导制度。教学督导是高校内部的质量监控手段, 它将检查、监督、评价、指导和激励的机制引人到高校教学管理中, 在促进教学改革、加强教学管理、提高教学质量等方面起到了重要作用。可以说, 推行规范的课堂教学督导制度是保证和提高课堂教学的有效措施之一。因此, 高校应成立于教学管理职能并行的教学督导组织机构, 用以对教学活动进行监督、控制和协调具体做法建议如下建立独立的学校教学督导机构按岗位职责合理配备人员加强听课制度等教学督导的工作实施使各项活动具有灵活性与科学性。

4．强化激励机制

课堂教学质量的高低从根本上说取决于教师教学水平的发挥以及学生接受、掌握、运用知识的程度。因而针对教师和学生引人激励机制有利于激发教师教学、学生学习的激情, 从而从根本上提高课堂教学的质量。

（1）对于教师的激励措施。通过对课堂教学监控、督导等手段对教师课堂教学做出客观、公平、公正的评价,并以此为依据采取一套科学的教师奖惩措施, 激励教师热爱学生, 热爱教学的行为改善。例如对于课堂教学质量高的教师, 可以通过增加奖金、予以某种教学奖称号、在校学期教学总结大会上给予表彰、晋职优先过程的方式激发教师教学热情, 不断提高教师课堂教学质量。而相对于课堂教学质量较低的教师, 予以警告, 定期对其进行岗位培训, 以提高教师课堂教学的素质与能力, 为保证课堂教学质量提供基本条件。

（2）对于学生的激励措施。课堂教学活动不是教师单方面的行为, 其课堂教学质量的提高在很大程度上取决于学生因素。因而高校应建立学生学习奖惩制度, 对于学习优秀的学生、班级、院系等采取有效鼓励措施例如设置学生奖学金、学习标兵等, 激励学生热爱学习,勤奋刻苦, 尊重教师的劳动成果, 调动学生的学习情绪,已形成良好学习氛围, 为提高课堂教学质量建立和谐环境。对于破坏教学秩序与纪律、学习成绩不良的学生应对其进行批评教育和思想指导, 激发其积极地学习动机, 使其思想行为发生转化, 从而保证课堂教学质量的整体提高。

除此以外, 建立高校课堂教学质量保障机制还需要为课堂教学提供所需的硬件设备和技术支持。

总之, 一些不利因素的存在影响了高校课堂教学的质量, 无论是教师、学生还是教育管理者都会对课堂教学质量产生一定的影响, 同时, 一些制度方面的因家也制约着高校课堂教学质量的提高。因而, 要保证并提高高校课堂教学质量需要转变这些不利因素, 建立有效的课堂教学质量保障机制。

高校“学评教”工作的实践与反思

——林爱菊（温州师范学院教务处  淅江  温州  325035）——温州师范学院学报（哲学社会科学版）第25卷第3期  2004年6月

一、实行“学评教”的可行性分析

( 一) 学生是教学活动的主体，是教学活动的直接对象

他们参与、感受、体验整个教学过程，教学目的是否达到，教师的教学是否提升了学生对某一课程的理解，是否使他们真正受益等等这些问题，最好的回答者就是学生。在教学过程中，教师的一言一行完成置于学生的视野之中，学生对教师有着最直接的接触，最深入的交流。学生参与整个教与学的过程，实际上就是对教师教学质量的系统评价和“全程监控”。从这一点出发，学生最有发言权，他们也最有资格评价教师的教学工作。

( 二) 从高等教育的市场属性来看，高等教育属于消费性教育

学生缴费上大学，按市场需求择业。学生作为高等教育的消费者，其消费的目的是获取知识、技能、服务和管理，学校和教师作为高等教育的生产者就应该保护他们的合法权益，最大程度地满足他们的需要。因此，作为高等教育消费者的学生有权去评价自己所获的教育产品的质量和效率。

( 三) 大学生具备评价的能力

大学生的年龄一般在19 — 24 岁左右，已进入成人阶段。思维、智力水平已经基本稳定，具备相应的评价能力。其次学生群体与教师之间没有本质的利益冲突，是较少受社会因素与社会行为影响的评价群体。因此，学生的评价会更真实、更清晰与客观，而且还具有相对的稳定性。

( 四) 学生评价教师

因为参与者比较多，所以能够获取充足的原始数据，这使得这种评价更为可靠，从而大大减少评价的误差率，提高评价的可靠性与有效性。

二、“学评教”实践中存在的问题

( 一) 学生难以正确理解、掌握评价的指标体系

高等教育质量评价如教学内容、教学目的等问题具有一定的学术性与专业性，学生的认知水平决定了他们难以真正理解和掌握这些指标体系，不了解这些，何以加以评价。评价的可靠性又怎么保证？为了消除这种顾虑，我们是不是应对学生进行必要的理论培训和评价教育，对各评价指标进行细致的讲解，使评价者对指标体系有一个足够的理解与把握。

( 二) 学生难以做到客观评价

加强对参评学生的思想动员工作，让他们明白评价教师课堂教学质量是他们的义务与权利，评价最终目的是提高教学质量，而学生是高质量教学的直接受益者。本着“教学相长”的原则，学生的客观评价对老师的教学工作也是一种促进与提高。同时，我们还应对学生的评价结果进行合理的处理，而不是走过场。如果不科学的处理学生的评价结果，不仅是对学生作为教育消费者权益的一种剥夺，也是对其劳动和热情的打击。

( 三) 诸多不利因素对评价的影响

考虑到诸如学生成绩会影响评价结果等因素。学评教应安排在课程完成2/3 左右的时间。该项工作应由学校专人负责。学生要求自愿、匿名，并在规定的时间当场完成，其中参与的只有学校的教务人员，不允许其他老师在旁。随着网络技术发展，校园网络技术日益完善，我们也可以设计“学评教”的网络版，让学生在规定的期限内。通过登陆校园网完成。没有第三者参与，也没有其他同学的干扰与影响，学生完全处在自主的状态下完成教学评价的任务，这对评价的科学性是大有裨益的。

三、优化“学评教”机制的实践

( 一) 进一步明确“学评教”的基本理念，强调目标管理与过程管理的统一

学校管理以人为本，以发展为本。学评教的基本理念是以人为本，促进个体的发展。“学评教”必须体现对教师、学生价值的重视，促进个体价值的提升与实现。关注评价者与评价主体的主观能动性，开发两者作为人的主体精神。而不是将学评教工具化。学生参与评价的价值在于评价自己的学习需要是否得到很好的满足，同时提供给教师需要改进的信息。教师参与评价是了解自己的活动是否以学生的学习需要为出发点，是否在最大程度上满足学生的需要，同时也在提高自己的教学价值。学评教对于学校管理来说，是促进教师发展，提高教师素质的有利措施，也是科学管理教师的基础，其出发点是最大限地度调动学生与教师的积极性，促进学校教学质量的提高。

( 二) 树立全面的“学评教”评价观

学生评价在教学评价中具有一定的地位。但另一方面，也应看到学生所了解的教学工作，主要是教师的课堂教学。即便就课堂教学进行评价，学生的评价内容也是有限的。把学生评价定义为评价教师的教学质量是不准确的。教学质量的提高由多种因素共同决定，不完全是教师个人能力所能控制的。而且任何一个系统都是开放的，发展的。它要求我们树立全面的评价观，用发展的、全面、开放的眼光去看待“学评教”的结果，只有这样才能真实把握评价对象的真实状态，从而更好实现评价的目标。

( 三) 正确处理过程评价与终极评价的关系

评价学的基本理论告诉我们，成功的评价是过程评价支持终极评价，终极评价能经受过程评价的检验。如果两者不符合，过程评价若有非偶然性的依据，应以过程评价为准；如果没有则应以终极评价为准。如此说来，我们在关注“学评教”作为一种终极性评价带来的结果时候，“在特定的时期，把“学评教”结果当作发现不称职教师的工具，这是合理的，他可以使学生免受不称职教师的耽误”但我们也应重视对教师的过程性评价，比如专家听课评价、学生成绩考核、教学科研能力等等。在教学管理的实践中，偏颇任何一方，都是不全面的。对教师的评价更不能一锤定音，应是动态的评价。评价的方式也应多样化，要创造不同的评价机会，重视评价对象的变化与发展。

( 四) 设计科学的评价指标体系

科学的评价指标体系，不仅要能够全面地反映教学质量，符合教学规律，揭示教学的本质，而且要便于操作，利于学生填写，还要有利于引导教师不断更新教学内容与方法，而不是引导教师取悦学生。学评教的评价主体是学生，设计的问卷应更多是站在学生的角度，努力体现为学生着想、使学生受益、让学生自主的精神。设计题目应围绕下列问题展开，即通过该课程的学习，学生获取了哪些的知识和在实践中如何运用这种知识，教师是否尊重学生，是否满足了他们的学习需要、学生又在何种程度上实现了发展与进步，教师的教学活动对他们产生何种影响等等。指标体系只有回答了上述与学生紧密相关的问题，学生才会乐于回答，回答的才有针对性。

( 五) 建立科学的反馈机制，使评价对象最大程度接受评价结果

美国课程理论专家斯塔弗尔比姆认为 “评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进”。而改进的前提是科学有效的反馈。如果想真正发挥评价的功能的积极作用，关键在于如何正确的使用这个结果。可以说，评价是依靠反馈发挥作用的，没有选择最恰当的反馈方式，最准确的评价结果也达不到预期的目的，而且还会挫伤教师的积极性，引起矛盾，激化师生关系。反馈策略的确定，既要考虑共性，也要考虑个性；既要有大政策，也要因人而异的灵活性。有的教师直接反馈的效果会比较理想，而有些教师要婉转一些。根据这个原则，可采取诸如教研会议、党组活动、学生慰问、教师私人信箱等多种不同的形式。总之，评价反馈应以分步、多形式为宜。对被评为优秀的教师，应以隆重形式公布、表彰。其余的反馈，可选用不同的形式，一般使用单线反馈法，作到个人清楚，横向保密。此外，还应注意反馈的时效性问题，因为评价给予的信息太迟，会使教师错过改进的机会，但给予的反馈信息不明确，教师就不明白怎样去改进。

( 六) 重视评价双方的互动与沟通

任何评价都是评价者与评价对象之间的双向选择与互动。“学评教”这一评价模式中的基本要素教师与学生，这两者的关系如何？双方对评价的认同感如何？都将影响评价的效果。在教育活动与实践中，我们要努力培养良好的师生关系。一方面，我们向学生强调尊师重道，学生要尊重教师的劳动成果，但更要客观地评价任何一位教师的教学实际。这既是对教师负责，也是对自己的负责。另一方面要对教师进行必要的评价说明和培训，充分调动他们参与评价的积极性，以提高教育评价的准确性和科学性。教师应对自己教学行为进行分析与反思，敢于直面学生的评价，勇于改进，努力提高自己的教育方法与手段，争取让更多的学生满意。

教育是一种复杂的特殊的人类实践活动，教育的根本目的是培养人才。“学评教”这种评价模式的目的在于促进教师、与学生的全面发展。这与教育的根本目的是一致。因此，在“学评教”的实践中，我们应不断探索，最大限度扬其利，抑其弊，努力使这一教育评价模式发挥它最大的价值。

高校有效学生评教的特征与条件

——徐东华  童新海（北京电子科技学院）

——理工高教研究（第23卷第5期，2004年10月）

一、高校有效学生评教的显著特征

1. 完整性。有效学生评教是一个完整的体系。其一, 它具有完整的操作步骤, 严格按照制定目标、厘定标准、收集信息、统计分析、总结和反馈等环节进行规范操作, 评价前有准备、评价后有功效追踪, 是一个闭环的系统。它能够紧紧围绕教学评价目标, 使各个环节衔接自然、协调有序、有机结合、浑然一体, 进而产生评价的整体效益。而且, 每个步骤都有明确的目的、严密的逻辑, 做到步骤中无重叠、无脱节, 不会出现顾此失彼的现象。其二, 有效学生评教的影响因素具有完整性。有效学生评教的影响因素一般可以概括为主体因素、客体因素和活动因素三个方面。主体因素主要指学生的因素, 包括学生的“认识及评判水平”、“所处班级及其规模”等。客体因素主要指教师及其教学评价标准的因素, 包括“教师年龄”、“所任教课程的难易程度”、“教学评价指标”等。活动因素主要指组织和管理的因素, 包括“组织机构”、“管理者”、“管理制度”和“组织过程”等等。这些因素与学生评教实践本身的组成要素基本相对应, 构成了一个完整的体系。有效学生评教一般能够全面考虑与综合反映这些影响因素的各自规律和相互联系, 将其作为一个整体, 不会忽略每个因素与割裂它们之间的联系。例如, 在“教学评价指标体系”这个问题上, 有效学生评教的指标体系具有完整性、系统性, 能够综合考虑到各方面因素的影响, 既能考虑到学生的认识及评判水平、教师所任教课程性质等因素的影响, 还能够反映诸如教师的职业道德、文化素养、专业知识、教学能力(包括教学管理能力、创新能力等) 及其个体之间的差异等。松散不紧凑、没有连贯性的学生评教, 是达不到预期目标的; 忽略各因素的影响的学生评教是孤立的、不完整的, 因而是无效的。

2. 普适性。有效学生评教具有普遍适用性, 能够满足教师、学生、管理人员等多方面促进教学或管理的需要, 帮助他们达到各自的目标, 进而得到高校各方的普遍接受与认可。在具有有效学生评教的高校, 无论是教师、学生、还是管理人员,都对学生评教的目的与意义有着明确的认识, 对其整个过程会给予密切关注和积极配合, 对其结果的可靠性持肯定态度(虽然部分教师的评价结果并不能令人满意)。而且, 评价结果优良的教师由于能够获得来自学校、同行与学生等方面的奖励或赞赏而继续努力工作, 评价结果中等或偏差的教师会根据评价反馈信息主动查找差距并力求改进, 教师具有“我要评”的内在动力; 学生也有极大的兴趣参与评价, 因为自己充当主人翁来行使神圣的评价权利, 可以促使教师为自己提供更好的教育; 教学管理人员经由有效学生评教可以获取大量的教学一线的第一手资料, 以便积极主动地开展管理工作。不具有普适性的学生评教, 由于不被各方普遍接受而常常遭受抵制或否定, 无疑是无效的。

3. 创新性。有效学生评教具有创新性。主要是因为它有利于高校教师、学生与管理人员等达到各自的工作或学习目标,得到他们的广泛关注与积极支持, 进而具有源源不断的发展动力。此外, 有效学生评教的保持是人们对学生评教的客观规律不断探索与研究的结果, 是一种认识发展的过程。只有不断地对学生评教进行认识创新、理念创新与实践创新, 才能获得有效学生评教, 并长期发挥它的功效。有效学生评教的创新性体现了学生评教的发展性与动态性, 集中表现为紧跟时代的步伐, 与时俱进, 适应高校形势及教学发展的需要。缺乏发展动力的学生评教往往会陷于疲塌或流于形式, 进而会导致无效。同样, 不能及时反映形势的变化的学生评教也将是无效的。由于有效学生评教具有创新性, 因此, 高等学校必须适时审视与修改现有的学生评教。例如, 加强组织工作, 适时修订评价方案和指标体系, 反思现有学生评教的创新性, 等等。

4. 依赖性。有效学生评教具有高度的依赖性, 其实现与保持必须具备相应的条件。这主要基于: 有效学生评教具有完整性, 是由许多紧密联系的环节构成的, 牵涉到诸多方面的因素,这些因素千头万绪、纷繁复杂, 在不同程度上作用于有效学生评教, 最终形成有效学生评教的相应条件。显然, 高等学校只有通过持续不断地努力, 为有效学生评教的实施创设良好的环境, 并对其相应条件给予充分、完整地满足, 才能实现与保持有效学生评教。

二、高校有效学生评教的基本条件

1. 建立科学合理的学生评教方案、指标体系与管理制度。高校学生评教必须具有明确的方案及总体指导思想, 在此基础上, 构建科学合理的指标体系与配套的管理制度。首先, 评教方案要与高校整个教学评价方案相适应, 体现现代高等教育质量观, 重视形成性评价和总结性评价相结合, 促进教师与学生共同发展。此外, 正如布鲁姆所说:“评价是一把双边开刃的剑, 它或许能增进学生的学习和人格发展, 或许会危害学生的学习和人格发展, 它对学生、教师、课程和学校系统能够产生积极的影响, 也能产生消极的影响。”因此, 学生评教方案中应包含有防止学生评教负面效应的预案。其次, 评教指标体系要符合高等教育教学规律, 与学生评价能力相应, 反映高校教学质量所规定的各个方面, 对提高教学质量起到良好的导向作用, 具有一致性、可比性与可操作性等。最后, 评教管理制度要规范教学评价机构的工作程序, 使组织过程有统一的要求, 确保学生评教的稳定性、连续性与公正性。

高校在制定学生评教方案、指标体系与管理制度的时候,要吸纳广大教师参与, 让教师们充分了解学生评教的方案、指标体系以及管理制度的依据所在, 防止出现由教学管理人员单方面制定, 而任课教师作为被评者只是被动接受的情况。国内外教学评价的经验表明: 教师在评价过程中的坦诚和参与程度决定了教学评价的成败。例如, 北京大学自90 年代初开始实行的“课堂效果一分钟问卷”, 就是由教师自愿参加和直接组织的学生评教方案, 取得了良好的效果, 使以前对学生评教反感的一些教师也主动参与评价, 促进了教学的发展。

2. 培育高素质的学生评教组织管理者。学生评教是一项极其繁重而琐碎的工作, 是一门相当复杂的学问, 需要系统、综合考虑许多因素, 如教师因素、学生因素、课程因素、组织因素、文化因素、心理因素等等。它涉及到哲学、数学、教育学、心理学等多种学科。这要求学生评教组织管理者必须具有较高的素质。进而言之, 学生评教组织管理者一般应具备以下素质: 具有先进的评价思想和理念; 具有哲学, 数学, 教育学, 管理学与信息学等学科的综合知识, 能对学生评教进行多学科的分析; 热爱学生评教工作, 认真负责, 严谨细致, 刻苦勤奋,乐于奉献; 注重学习; 具有较强的研究能力, 能对学生评教进行不断地探索; 具有较强的人际沟通与协调能力。

总体上, 当前我国高校学生评教组织管理队伍与客观需要还存在着较大的差距。人员不稳定、学历偏低、知识结构单一以及接受过系统的教育评价训练的专业人才少等问题成为阻碍高校实现有效学生评教的“瓶颈”。出现这种状况的根本原因在于学生评教并未得到部分高校的真正重视。实际中不乏将学生评教简单化的倾向, 另外, 单纯只是为了应付上级主管部门的评价而缺乏内在的评价动力的现象也不在少数。凡此种种, 导致学生评教形同虚设, 达不到预期效果。与之相应的是, 学生评教缺乏相应的组织及人员保障, 学生评教组织管理者得不到相应的尊重与待遇。这导致人员素质不足的问题更加突出。

实践已经证明, 学生评教组织管理者是高校不可或缺的教学管理人员。高校各级领导应当从高校发展战略的高度来认识学生评教工作, 在实际中对其高度重视, 特别要督促建立良性的机制让学生评教组织管理者获得相应的尊重与待遇,激励他们安心工作、乐于奉献。此外, 由于有效学生评教需要多学科的知识作为支撑, 高校可以打破单位的界限, 突破“学生评教只是教务部门的事”的陈旧观念, 组建新的相关组织,按照“不为所有, 但为所用”的原则汇集人才, 从各个院系挑选合适的人才来共同参与学生评教的决策, 指导或实施等。美国、英国、澳大利亚等一些国家的大学就设有专门的教学评价学术发展机构, 其成员由不同院系的从事各种学科的专家组成。专家们集体讨论制定标准化的评价量表, 定期对学生评教的效果进行评估等, 确保了学生评教的有效实施。

3. 建设优良的校风。优良的校风却是实现有效学生评教的必要条件, 优良的校风潜移默化地影响着教职工和学生, 催人奋进, 净化人们的心灵, 是实现有效学生评教的精神动力。反之, 校风不正, 评风必不正, 最终导致评教结果不真实, 偏差大。例如, 教师之间不是相互尊重, 而是在众学生面前相互诋毁, 必会误导学生给出错误的评价; 学生不爱学习, 对严格要求极度反感, 必会使严格要求的教师的评价分数偏低。实践证明, 具有优良班风、学风的班级, 其评价结果也极具真实性。实现有效学生评教, 高校必须具有尊师重教、求实创新、团结互助的校风; 爱岗敬业、教书育人的教风; 态度端正、勤奋好学的学风; 公正廉洁、真抓实干的领导作风。然而, 当前我国高校的校风总体上仍存在很多问题, 其中主要是: 心态浮躁, 急功近利。比如在学风方面, 许多学生进校后不是抱着求知识、探真理的态度, 而是采取急功近利的办法, 恨不得一夜之间就功成名就。显然, 想从这样的过于功利、短视的学生中获取对教学的完全真实、公正的评价是不可能的。因此, 高校要不断加强校风建设, 以促使优良校风的形成。高校要塑造精神, 强化校园文化建设, 并建立科学的校风建设责任制校的毕业生就业形式则相对严峻; 一是层次之间的分化, 如专科毕业生就业相对困难”。上述归因只是从表象意义上对高等学校毕业生就业压力大、就业质量不高的问题进行了部分性的解释或不完全地回答, 实际上并没有对这一问题进行根源性的剖析。高等学校是为国家和社会培养高级专业人才的专业机构, 能否铸造出国家和社会所需要的高级专业人才, 高等学校的教学质量是一个核心因素。没有高水平的教学质量, 却期望打造出国家和社会愿意接纳和吸收的高级专业人才, 那无异于缘木求鱼。因此, 我们有理由认为, 在高等教育大众化驱使下的连续几年的扩招, 造成许多高等学校的教学质量水平降低, 不适应新形势下用人单位对人才的高要求, 才是导致当今高等学校毕业生在人才市场上难以找到自己归属的一个根本性因素。

市场的法则对处于市场之中的任何一个元素都具有调控能力。高等学校毕业生在人才市场上被用人单位所认可的程度, 对于高等学校, 特别是高等学校的教学质量是一种重要的信号。如果一所高等学校的毕业生在人才市场的双向选择中,难以实现自身平等的“价值交换”, 那么, 为了在市场中继续求得生存和发展的机会, 这所高等学校采取一系列的改革, 如加强教育教学改革研究, 改造课程教学内容; 运用现代化教学设施, 促进大学教学方式改进; 更新教学管理理念, 强化现代化教学运行管理等, 从而提升教学质量水平, 是迫在眉睫的问题。换言之, 在市场经济体制下, 高等学校只有积极主动的深入人才市场, 从用人单位对自己毕业生的“满意度”中, 发现有利于提高教学质量的各种反馈信息, 并及时地反映到高等学校的教育教学之中, 才能在人才市场中, 取得自己应有的份额。

以学生为本的高校教学质量评估体系及其构建

——孟凡（华中科技大学，湖北，武汉，430074）孟凡，华中科技大学教育科学研究院博士生，从事高等教育学研究

——大学·研究与评价 2009.2

一、学生评教的积极作用（对学生而言）

学生评教作为高校教学质量评价的重要组成部分，无论是对高校的教学管理还是对教师与学生，都发挥着积极的作用。对学生而言，其积极作用表现在以下三个方面：

第一，学生评教在促使教师对教学投入的同时，有利于教师改进教学，促进教学计划、课程结构、教学内容体系的优化与改进，最终使学生从老师的改进中获得收获。学生是教学活动的主体，是教师教学的直接感受者，学生评教信息的反馈对促进教师反思和提高教学有很大的作用；而教师从学生评教中得到的反馈信息更利于教师在改进教学中有意识地从学生的角度出发。

第二，学生评教有利于学生更直接地表达对教师课堂教学的诉求，反映学生对教师思想品德素质、业务素质、心理素质以及审美素质等方面的愿景。与教师自评、同行评教、专家评教相比较，学生评教有利于学生对教师的课堂教学进行客观、有效的评价，是学生表达内心真实想法的有效途径。

第三，学生评教有利于学生能力与素质的提高。通过学生评教，有利于学生用批判的观点看问题，不再唯老师是从，不再迷信权威，学生在评教过程中不断提高评价意识、评价精神和客观辩证看问题与处理问题的能力，学生的整体能力逐渐得到提高。学生评教增强了学生主动学习的积极性，激发了学生参与教学活动的热情与自觉意识，使学生以更积极的主人翁姿态投入到教学活动之中。

二、学生评教存在的主要问题：未能以学生为本

只有科学、客观、准确的评教才能促进教学质量的提高，也只有以学生为本的评教才能让学生真正受益。反观我们现行的学生评教体系，存在着不容忽视的问题——原本为了让学生受益的评教往往脱离了学生本身。

（一）教师导向使评教远离学生

第一，评教体系的制定以教师为主，没有考虑甚至完全忽视了学生的需求。评教量表的制定没有真正反映学生对良好课堂教学的愿景。以兰州医学院采用的学生评教指标体系为例，在教学内容（一级指标）下包括3个二级指标：一是讲授内容符合教学大纲要求，详略得当，难点讲清，重点突出；二是备课认真，准备充分，条理清晰，概念准确；三是能密切联系实际并穿插介绍本学科最新进展。可以看出，对教学内容的评价，只是从教师的课程准备和课堂讲授方面来展开，并未涉及学生对教学内容的感受，忘记了敦促教师改进教学方法的真正目的是让学生能够享受到更优秀的教学质量。另外，评教量表的制定以教师为导向而忽略学生的参与，致使评教指标的设计不符合学生的实际水平甚至超过学生的水平。诸如“教学是否全面达到教学大纲规定的要求”、“选用教材是否正确”、“教学内容能否反映科学发展的新成就”等类似的指标，都是不符合学生现有的能力和水平的，学生很难做出正确的判断。试想：学生如何了解教学大纲？不了解又如何进行评价？学生来听课都是第一次接受这门课程，如何判断教学内容能否“反映科学发展的新成就”？这些指标体系的设计似乎更符合教师的水平层次，而脱离了学生本身。

第二，就评教体系来看，指标体系过于简单化。我国大学课程教学质量评价体系的一级指标大多为教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等，在此基础上抽出其共性要求作为二级指标，然后不顾背景特征，作为统一标准对教师课程教学质量进行评价。这种评价体系简单，对各种课程教学的标准统一，模糊了不同类型课程、不同授课对象的不同要求，影响了评价的准确性和实际效果。4大学课程教学具有创造性、个性化和多样性的特征，而如果使用规范性的一种标准来评估所有教师、所有课程，不但制约了教师教学个性和风格的形成与发展，而且严重影响学生评教活动的效果，更不能表达学生对优秀课堂教学的要求。

（二）管理导向使评教的过程、结果和目的脱离学生

第一，从评教过程而言，以管理为导向体现在三个方面：一是评教主管部门对评教的前期宣传工作不到位。一部分学生因为对评教一知半解而对评教不感兴趣，以为学生评教只是学校走走形式，因而抱着不负责任的态度马虎了事。二是评教主管部门没有对学生进行评教操作的培训。往往有一部分学生没有掌握评教的方法，对如何填写评教表不清楚，即使想认真填写也心有余而力不足。有学者针对学生评教的问题进行了问卷调查，其中学生多次提到评教标准“我们不知道”、“我们不明白”、“空泛”、“不实际”，评教规则“不详尽”、“不全面”，“评教标准应更科学、更规范，设计更为合理。”在问卷中有56.7%的教师认为“现有的学生需要进行评估指导”5。三是评教主管部门留给学生的评教时间特别仓促。学生有时被要求同时评价好几门课，像赶任务似的在极短的时间内草率涂画；有时为完成任务只好一个学生填几张问卷，致使问卷上出现了许多调侃的词语和明显不负责任的语言。

第二，在评价结果的运用上，学生评教在现实中被教学管理者异化为一种晋升标准。评价结果的处理与学生无关，学生成了学生评教的局外人。有些教学管理部门盲目简单地将学生评教与教师职称晋升相联系，校方改进教学质量的一个途径就是根据考评后的教师排位，将少数不合格教师划为帮扶甚至解聘的对象。这一做法在给教师增加无形的压力的同时，导致部分教师对学生的盲目迎合，甚至出现“不抓学生补考”的教师成了“最受欢迎的老师”的现象。为了使学生给自己打高分，教师就给学生打高分，这实际上是学生在主导自己的成绩，教师的作用大大减退，不利于学生的成长。

第三，就评教目的而言，旨在本应让学生享受到更多优秀教学质量的学生评教，异化为以方便管理为主。学校教学管理部门似乎并不介意学生是否以敷衍了事、随便应付的心态来评教，更没有力求学生能够客观地、以高度的责任心来评教。对于管理部门而言，只要得到最终的评教分数就达到了目的。所以很多高校既没有设立专门的指导委员会来指导教师根据评教结果改进教学，也没有对学生评教本身的有效性进行检验并建立评教结果的分析管理制度。评教目的已异化为“为评教而评教”，并不是为提高教学质量而评教。

三、美国高等学校学生评教的经验

美国的学生评教已经有很多年的历史，累积了丰富的以学生为本的评教经验。

（一）评价指标体系重视学生的需要，表达了学生对良好教学的要求

从美国大学评教表的设计上就可看到这一点。以下面的美国密西根大学学生教学评定系统表（表3-1）为例。

表3-1 美国密西根大学学生教学评定系统表

说明：SA表示“非常同意” A表示“同意”

N表示“不能确定” D表示“不同意”

SD表示“非常不同意”

当你在评定时请省略不适合这门课程的项目。

分析量表3-1，可以看出其学生评教的确是从学生角度出发来评价教师教学，关注学生的发展，重视学生的“兴趣”与“探究”。诸如“家庭作业指派太多，无法配合你对此课程教材的了解”、“你发现所指定的阅读材料太难”这样的问题，细致而真实，有利于表达学生对课堂教学的真实诉求。

在评教内容设计方面，不仅包括对教师授课的客观评价，也包括学生在接受程度和具体感受方面的评价指标。以波士顿学院的课程教学评价表为例，此表包括5个部分：第三部分是对教学过程的评价，包括14个问题，如课程组织是否良好，教师是否清楚明白地解释资料，作业是否对学习很有帮助，教师对教学是否负责等。第四部分也是选项题，包括8个问题，分5种程度，学生选其一。主要问题有：每次上课对学习内容的学习是否必要；这门课是否有助于你获取实际信息、掌握有关原理和概念、获得学术技能、获得实用技能、人格发展；教师在课外是否提供帮助；与其他相同学分和学时的课程相比，这门课的时间安排是否合适等。

（二）整个评教过程强调学生主体的参与，并非唯一的管理导向

美国高校评教体系注重学生全方位的参与。通过对20所美国大学的课程教学质量评价系统的考察，可以看出，对教师课程教学质量的评价几乎全部依赖学生这个评价渠道。堪萨斯州立大学在课程教学的学生评价表中首先就对学生说明：“请认真思考并诚实地回答表中的问题，个人的评价表采取无记名方式，班级所有评价结果汇总后提交给授课教师和所在系的领导，学生的评价有助于教师改进教学，并能使系领导掌握教学效果以对教师的加薪、提职和任期进行推荐”。为了让学生充分发表意见和看法，各学校还专门印制了意见表或意见栏，作为多项选择形式评价表的补充。德克萨斯A&M大学专门请学生会参与评价，并认真听取他们对指标的意见。除了要为教师的课堂教学打分之外，美国的学生还要在评价活动中负责评价标准的发放、回收和送交等工作。在学生打分时，由于教师都不允许在场，因此学生代表要担负朗读指导语、帮助学生进行评价的重要职责。

学生评教表并不限于一种形式，而是从学生和教师角度考虑，根据课程特征不同，评价指标设计的内容也不相同。如亚利桑那大学的教师——课程评价按一般自然科学、哲学和工作室（Studio）等不同教学形式分别制定评价指标体系。康乃尔大学则鼓励学院和系科制定本单位的学生评价表。华盛顿大学的教学评价系统更是按小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习教学、实验教学和远程教学等不同的教学组织形式将课程教学评价表分为11种之多，既有共性指标，也有个性要求。课程评价表设计考虑不同课程的差异，其目的是体现课程评价的客观性、公正性。

四、构建以学生为本的高等学校教学质量评估体系的策略

学生评教的根本目的在于通过评教促进教师发展最终促进学生自己的发展。在高校学生评教活动中，切实做到“以学生为本”，真正实现“以评促教”，就应该避免简单的教师导向和管理导向。我们构建以学生为本的高校教学质量评估体系，应该真正实现在过程中体现以学生为本，在目的上保证以学生为本。

（一）评教过程注重以学生为本

第一，让学生参与到评教体系的制定中。

建立适合学生特点的科学评价指标体系，是保证以学生为本的理念实现的关键。首先，在指标的设计上应切实从学生的角度出发，评价指标的设计除了要考虑科学性之外，还应该充分考虑学生群体素质的基本特征和水平，以学生能够感受和体验到的问题为基础，以学生综合素质的形成和发展为重点。在指标的具体内容、语言表述等方面都要适合学生，每项指标的内容设置应具体确切，有一定区分度，有助于学生对指标的理解和把握。其次，适当吸收学生参与到测评量表的构建工作中。学生作为受教育者，对教师的教学接触最多，因而在评教表的设计过程中提出的观点也比较客观；学生是测评量表的使用者，对量表的设计形式、文字表达、可操作性等方面最有发言权；学生亦能根据自己的评教体验提出具体的修改意见，指出哪些指标难评，应如何修改。

第二，建立有效的评教宣传和培训机制。通过对学生的宣传，向学生说明评教主要是向教师提供反馈信息，帮助教师改进教学，使学生认识到评教的重要性；在让学生充分认识到评教的目的、意义和作用的同时，通过培训尽量让每个学生了解评教指标的设计标准、价值取向。“评价的组织者应给予学生更多的机会参与评价活动，使得学生更了解评价，也使得评价更加公开透明。一方面要选好学生指导员。所选的学生必须具有较强的责任心，为人正直，为教师和学生所认同。可以通过班级推选或教师提名、征求学生意见等方式挑选。另一方面要对推选上来的学生指导员进行培训。要使得学生指导员具备从事评价活动的能力，就必须让他们了解自己的职责、需要完成的工作、怎样去完成。学生代表在指导时，主要进行评价规则的宣读等，并解答评价过程中产生的疑问。”

第三，做好评教的具体组织工作。尤其保证学生有充足的时间填写学生评教表，而不是为了管理的方便让学生随便应付。最好在相关文件中明确规定每门课给予学生的评价时间。因为慎重地评分对于搜集高质量的评价信息非常有利。美国高校通常给予学生充分的时间进行评价，对每门课的评价至少给学生15分钟时间，这就保证了学生有足够的时间考虑和决定自己的评分。

（ 二）评教目的保证以学生为本

第一，评教指标体系应反映学生对良好课堂教学的要求，采用多指标而不是单一的指标来评价课堂教学效果。以汕头大学的学生评教指标为例，汕头大学在学习和借鉴其他高校制订的学生评教指标体系的基础上，根据本校实际，多次征求各学院、系的意见，研究制订出适合学生特点的指标体系。如数学系的系别评估指标包括“老师善于与实际问题结合起来解释抽象的理论和方法”、“老师注重分析问题的方法，注重学生科学的思维方式的培养”、“老师善于结合多媒体或图示讲解一些复杂的问题，使我们很容易理解”。

第二，谨慎运用评教结果。学生评教应发挥激励作用，通过使教师重视教学和激励教师不断提高教学水平而最终让学生享受到高质量的教学。因此在学生评教结果的运用上，应对教师教学的提高给予更多的关注和帮助，而不是仅将学生评教结果作为评价教师的唯一依据。这样也会有失公正——在学生评教过程并非严格遵守有关标准的情况下， 加之参与评教的学生的主观性和差异性，评教失真现象不可避免；学生评教作为一种评价手段，只是从一个侧面反映教师课堂教学的一些情况。在学生评教结果的运用问题上，北京师范大学“试公布”的做法值得推荐。其主要做法：一是不公布教师姓名，但是要公布院系、年级、课程的名称。二是将相关的评价数据编印成册，发至被评的每位教师，同时也发给系主任、教务员、参评的班级和图书馆。与评价结果同时发放的还有一份反馈意见表，用以收集意见或建议。三是成立一个主要由专家学者代表组成的科研小组，专门整理、分析、研究反馈意见，修改、完善课堂教学评估办法。四是只奖不罚。对于得分较高的教师给予一定的奖励；对于评估得分较低的教师，只要求和任课教师一起对得分较低的情况进行客观、认真的分析和总结。科学地运用学生评教结果，才能发挥其应有的激励作用，使教师在改进教学中不断提高教学水平，让学生真正受益，享受到高质量的教学。

学生评价教师教学质量的若干问题思考

——陈伟民(广东工业大学招生办公室, 广东广州, 510006)

——广东工业大学学报(社会科学版)，第7卷第4期，20##年12月

一、学生评价的重要意义

学生作为教学的载体,教师教学活动的直接对象,对教师教学质量最有发言权。其评价结果既有主观性,也有体现性,对促使教师改进和提高教学质量有着极其重要的作用。主要原因在于：

第一是随着高校收费制度的推行,学生成为高等教育需求者,或者说是教育市场上的高额消费者。在市场经济体制下,一个消费者对消费市场有着终端的作用,因此学生最有资格和权利来评价教师的教学质量乃至学校的培养计划。从经济学理论上分析,在基于社会主义市场经济的现代社会,科学技术是第一生产力,学校在客观上说也是一家“厂商”,是人才的加工厂,它为社会提供的是“人才产品”。学生作为受教育者(即消费者) ,对教师的教学思路、策略、手段与方法等的感受最为深刻,只有学生才最能了解教师所采用的教学方法是否真正地能提高他们对教材的理解力;是否真正地最大限度地激发了他们的学习兴趣;是否使他们从学习中真正获得了知识;是否真正地从根本上提升他们的专业知识与技能。所以,教师教学质量的优劣应以学生的学习质量及能否最大限度地满足学生的发展需求为标准。

第二是学生评价教师教学质量是现代教育理念的体现。现代的教育观是以鼓励“学生参与”为中心的教育观,在这种教育观念下,学生参与教学活动,真正使教师的教与学生的学融合起来。教学过程是学生主动参与、教师与学生共同建构的过程,学生的想法可以与教师共同分享,包括对教师的意见和建议。同时教师教学过程的质量和效果,不能仅仅局限于是否完成所规定的教学任务,更重要或更本质的应反映在学生的发展上,即对学生的发展有何影响,这就体现了在教育中以“学生为本”的思想,永远把学生的发展放在第一位。从这一意义上看,学生评价教师教学质量,体现了以学生作为教育教学过程中主体的思想,是学校尊重学生和促进学生发展的现代教育平等理念的体观。

第三是学生评价教师有利于教师自身的发展,其最终目标是提高高等教育的办学质量。教师是学生学习过程中的引导者、促进者、合作者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,教师不断地接受到来自学生的评价信息后,客观上会促使其承认学生作为“人”的独立性,增强教师对学生“主体”性的认识,从而反思自身的教育教学工作,使其在备、教、辅、改、考等各个教学环节以及平时对学生的教育之中更加仔细,并努力加强业务学习,从而提高自身的业务水平,满足学生学习的需求,最终实现教与学相长。教师教学水平的提高,有利于提高学校的办学质量,而办学水平的提高,又能吸引高质量的生源,使学校发展走上良性循环的道路。

第四是建立健全学生对教师的评价机制有利于学生的健康成长。学生与教师都是学校的主人,学生能够对教师的工作进行评价,他们就有一种自身地位得到提高的感受,有一种主人翁的感觉,在这样一种氛围和环境下他们就会以积极主动的态度去接受教师的“服务”(教育教学) 。学生在这样的环境里接受教育,会在潜移默化之中形成良好的参与意识和社会责任感,并将使学生终生受益。

二、学生评价教师教学质量现状及存在问题

近年来,学生评价作为教学质量评价的一种重要方式,受到了越来越多的关注,当前许多高校都采用了网上评教系统对教师教学质量进行评价。应该说,科学、有效的学生评价活动在调动教师参与教学改革的积极性、激发学生参与教学活动的主动性、建立新型的师生关系等方面有着其他评教手段所不可替代的作用。但是,我们也应该看到由于相关理论和研究的不足,学生评价教师教学质量似存在不少问题,主要有如下几点。

第一是学生评价教学质量的可信度问题。无可否认,作为成年人的大学生,思想已经比较成熟,有较强的独立思考能力和判断力,足以对教师的教学工作进行评价。但事实上由于感受性的评价存在主观性,并非每个人都能以最客观的眼光审视教学质量,使得这种评价方式可信度不够理想。

首先,学生对评价本身重要性的认识存在不足。目前我国高等学校普遍存在着不重视学生参与教学评价的问题。虽然我国大部分高等学校都采取学生评教的方式评价教学,但往往流于形式,沦为走过场,大部分的学校对评教工作的宣传不到位。比如,有的学校根本没有任何宣传工作,没有告诉学生这些评价是基于什么目标,或者某些高校只在评教现场由工作人员向学生宣读评教意义。经过调查显示,学生的评价动机对学生评价教师教学质量的结果影响很大,学生较较逊地把认识或不甚了解评教的意义会导致评价结果有较大差异。即学生对评教工作认识不够,则评价工作可能流于形式。由于学生心目中还没有树立起主动关心教师教学质量的热情与积极性,还没有真正认识到评价教师教学质量对学生和教师的重要性,学生可能会认为,评价教师是学校或老师们的事情,与自己没什么关系,因而把学生评教仅仅当作学校布置下来的一项任务来完成,采取应付策略。他们在评价时存在任意打分的现象,如给所有老师打相同的分数或对责任心强、工作认真负责的老师打一个中庸的分数,甚至有的学生叫其他同学代替评教,而且很多时候评教工作是在教师任课结束的时候进行的,因而分数本身的可信度大打折扣。

其次,学生评价教师还可能存在两个道德风险。一是打“报复分”。既有学生“报复”老师,也有老师“报复”学生两种情况:前者是指当老师对学生要求严格或者给学生的分数比较低时,一些学生会给老师打“低分”;后者是指当老师知道学生给自己打分不高时,会在考试时为难学生或让学生考试成绩不理想甚至不让学生考试及格;二是打“感情分”。打“感情分”存在于老师“笼络”学生和学生“笼络”老师两种情况:前者是指一些老师通过平时放松对学生的要求来换取学生的高分或好感;后者是指学生企图通过给老师打高分,来换取老师的较松要求和考试时给高分。

最后,学生的学识水平也可能导致学生评价可信度的降低。学生评教的主体是学生,学生受知识水平的限制,有时无法客观正确地判断教师的教学水平。现在的大学生大多是在应试教育的环境下长大,他们对教学方法与教育理论知之甚少,甚至某些师范专业的学生在评教的时候也没能用教育理论理性地去思考教学问题。另外,学科之间有学术性和趣味性的差异,而学生通常都喜欢趣味性强的学科。有的学科教学形式比较多样,教师会在讲台上口若悬河,讲得满教室爆笑,课堂气氛搞得非常活跃;有的学科教学形式比较单一,课堂气氛可能会比较沉闷。相比较而言,学生当然更加喜欢前者,而对后者的教学质量就不能客观公正地进行评价。

第二是正确对待学生评价结果的问题。学生评价教师教学质量这一评价方式被越来越多的高等学校所采用,受到了前所未有的重视,在教师教学质量评价中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正确地对待学生评价结果,带来了不少问题。

一方面,目前我国不少高校存在着以学生评教结果作为教师奖惩的唯一标准的情况。有的学校将评教结果按等级、按分数张榜公布,将学生评教结果与教师的职称评定、优秀评定、年终考核、奖酬金发放相联系,甚至与开除教师评聘挂钩。这显然夸大了学生评教的作用,是一种简单化、功利化利用学生评教结果的错误倾向。这样的做法对教师自身的发展,以及教学质量的提高不利。可能会造成一些老师通过降低课程的教学要求和目标、放松对学生的课堂管理、降低考试难度来讨好学生,博得学生的“感情分”。

另一方面,目前大部分高校对学生评教结果的利用过于重视奖惩性,忽视发展性。奖惩性评价注意教师在评价之前的表现,发展性评价关注教师在评价后的进步,即重点关注教师的未来,以促进教师的专业进步来推动学校的发展。不同的评价目的观将直接导致教师对评价结果的不同反映。单纯将评教结果用于教师人事管理,仅仅对教师工作进行简单的鉴定、认可、判断、证明和区分,会让教师感到是惩罚性的检查,容易产生较强的抵触情绪,评价很难得到教师的支持和认可,从而影响了评价的有效性,使评教活动在提高教学质量等方面并未发挥多大作用。因此,教师教学质量评价应以发展性评价为主,奖惩性评价为辅,注重为教师提升业务水平提供信息、咨询和改进的建议,更应注重教师评价中促进教师专业发展的功能,从而使学生享受到高质量和高水平的教学服务。

第三是评价指标不够科学。学生评教的指标体系是对教师教学活动数量与质量的具体要求,是衡量教师教学活动及其效果的依据。该指标体系的制定应遵循科学性、可行性和导向性等原则。科学的评价指标对教师教学质量起着指挥棒的导向作用。而目前,我国高校的教师评价指标存在不少问题。

首先,评价内容不够全面。多数评价指标的设计都集中于教师的教学态度、教学技能等,很少涉及课程、教材、教学参考资料、师生关系、学生自身状况、学生考试成绩等重要教学环节,不能全面、公正、合理地评价一位教师的教学工作状况。其次,评价指标缺乏一定的区分度,指标设计标准有余、特色不够。很多学校所有教学人员共用一种调查表,未能反映各门学科之间的特点和各类教师之间的工作性质,以及不同课程内容的教学特点。最后,某些评价指标过于细致,把教师的板书设计、教学态度和仪表、授课形式及纪律等作为评教指标并赋予较大权重,限制了教师富于创造性的个性化教学风格的形成,同时也无助于培养学生多元化思维和创新能力。

三、问题及对策建议

学校通过教师评价活动提升学校的教学质量,组织者首先应尽可能创造良好的评价氛围,让师生不感到自己有压力。对教师评价前,组织者应对学生进行适当的引导,以创造出真诚、宽松、民主的氛围。通过与学生建立平等合作关系,使学生乐于参与,从而增强评教的责任感和义务感,更重要的是,通过评教的主动参与过程使学生的认识得到升华。并把评价教师当作一种责任去履行,主动自觉地与别人合作,从而提高学生评价教师教学质量结果的可信度。

第一是提高教师、学生对学生评价教师教学质量活动的认识水平。一方面,要通过在校园开展多种形式的专项活动增加学生对评教活动的认识。如借鉴某些学校组织学生学习学生手册,并要求考试的方法,或者开展知识竞赛、主题征文活动等办法。另一方面,要增加评价结果的透明度,不管是奖惩性评价还是发展性评价,学生都需要看到了评价的效果才会去重视它,才不会把其当成学校形式化的活动,才会在评价的时候认真对待。

第二是防止学生评价存在的“感情分”和“报复分”现象。一方面,为打消学生害怕老师“报复”和学生“取悦”老师(或老师感激学生)的心理,可以选择在期中偏后一点的某个时间,让学生在相关部门的直接组织下,对教师进行评价。要特别注意的是:要向学生郑重声明,所做评价,一不直接交给各个系、部;二不立即进行统计公布,而是等到下学期开始(或老师把学生的考试成绩交上来后) ,再对评价表并进行汇总、统计。另一方面,为防止学生利用评价活动“报复”教师,相关部门也需要在开展相关活动提高学生对评价教师教学质量的活动时让学生明白:学生客观评价教师,必将有助于学校管理部门督促老师改进教学方法、提高课堂教学水平和质量,最终和最大的获益者无疑是学生本人。反之,如果不能做到公正的打分,尤其是不能给那些要求严格、责任心强、课堂教学水平高的老师以一个公正的评价,则会挫伤教师本人的工作热情,最终利益受到损失的仍然是学生自己。

还有就是对于学校管理部门来说,要正确对待评价结果。一是学生评价结果不能作为教师奖惩的唯一依据,只能作为依据的一个重要方面,与其它评价如同行专家评价、领导评价和督导专家评价的结果相结合作为决策的依据;二是学生评价结果的公布应该慎重考虑。一方面,如果结果透明度低,学生看不到评价活动的作用效果,会打击学生参与评价活动的积极性;另一方面,假如全部公开教师综合得分以及处理意见等评价结果,则可能不利于某些教师教学质量的提高,也不利于教师本身的发展。所以,对于学生评价较高的教师或者处于中等水平的大部分教师,学校可以公布评价分数、相关意见等;对于学生评价较低的教师,除非其本人对提高教学质量持消极应付的态度,一般不宜大面积公开这部分教师的名单;三是应该重视发展性评价,使学生评价为提高教师教学质量服务,而不是单纯对教师进行终结性评价。对于学生评价较低的教师,应深入了解原因,针对性地做好帮助、提高工作。首先是要建立科学和规范评价指标体系。一方面,要逐步完善评价内容,包括教师的教学态度、教学能力、教学水平、教学方法、教学效果,同时也要涉及课程、教材、教学参考资料、师生关系、学生自身、学生考试成绩等重要教学环节;另一方面要使评价指标多样化,要根据高校学科专业的不同和课程性质的不同制定不同的评价指标,防止用“一表”对多类型的课程进行评价。要解决这个问题,可以让教师自己设计大学生评价教学的量表,再由学校相关部门组织对课程教学的评价调研,并在实践中不断完善指标体系。国内外教学评价的经验表明,这样的方法可消除对大学生评价的认识偏见,正确对待大学生评价的结果,使学生评价具有客观性和真实性的心理反映。只有当教师相信学生评价是客观真实的,才能对其改进教学提供帮助。其次是要充分利用现代信息技术实行网上评教。从成本、评价结果的客观公正、对教学的促进效果等方面考虑,网上评教是较好的选择。学生凭学号和密码登录评价系统,在网上选课、考试成绩查询前完成评价。实行网上评教,便于开展全程性教学质量评价,即在教学中间进行评价,发现问题及时纠正,同时开展诊断评价和终结评价,便于针对不同课程方便地设置不同的评价指标;也可对评价过程进行监控,确保评价客观、真实地反映广大学生的心声,便于评价结果的反馈。充分发挥网上评教的优势具有非常重要的意义,但也要避免因为实行网上评教的便利而疏忽了对学生进行评价意义等方面的宣传教育。

斯塔弗尔比姆教学评价的重要思想是“评价不是证明,而是为了改进”。在学校迎评促建的过程中,我们通过学生评价教师活动,了解了教师的全面素质,促进教师改进教学设计和实施办法,促进了教师队伍的建设及教学水平的提高;通过建立民主平等的师生关系,提高了学生的参与热情,有利于学生通过关注评教活动来关心自身的发展问题以及走向社会后成人成才;完善了教学民主化的工作,有利于改善学校领导的办学决策。