教师对学生的发展性评价探析

禹贝妮

[摘要]：一切教育活动的最终目的都是为了学生的发展和提高，对学生的学习评价是教育评价活动中最重要的一环。传统的学习评价有诸多弊端，如评价目的扭曲、评价方式窄化、评价内容片面、过分注重评价的管理决策功能。在大力倡导基础教育课程改革的同时，发展性评价被越来越多的教育工作者接受，它将学习评价视作一种促进学生发展的工具。本文分析了发展性评价的理论基础，在此基础上，探讨了发展性评价的若干实施原则。

[关键词]： 发展性评价 理论基础 实施原则

学生的全面和谐发展是教育的最终价值所在，它是一切教育活动的本质追求。对于教学、教材等的评价，其最终目的都应该是“为了学生的发展和提高”。学习评价的结果体现了教师教学和教材的质量，也会对教学和教材有反馈和矫正功能，所以，对小学生学习的评价是基础教育评价环节中最核心、最关键的一环。发展性评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它渗透于教学活动的每一个环节。发展性课程评价重视对过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大效益，达到促进发展与改进的目的。

一、传统学习评价的弊端及发展性评价的提出

学习评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面发展状况的评价。传统学习评价并不是一个时间上的简单概念，而是指对于学习评价所形成的一种习以为常，甚至约定俗成的思想、信念和行为习惯。它可能存在于表面上看来很现代的学校、教师甚至管理者的思想深处，不易察觉，悄然影响着评价主体的评价行为习惯。

传统学习评价有其一定的优点，但它也存在一些“险峻”的问题。随着人类认识的提高、社会的发展，传统学习评价的弊端已经一览无余了，具体体现在以下方面：

1.评价的目的扭曲

由于部分教育工作者的专业素养不足，导致误用或滥用评价，扭曲其目的。如过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；利用评价结果人为地将学生分成三六九等；用评价发泄个人的愤怒，情绪不佳时就出难题；用评价来惩罚学生，学生不听话时就突击考试；用评价显露自己的学识，出刁钻古怪的偏题、难题等。

2．评价的方式窄化

评价被窄化成考试，考试被窄化成纸笔测验，纸笔测验被窄化成客观式测验。长期以来， 1

我们的评价意识与手段还脱离不了考试与测验的锢制，难以考虑到评价手段的多样性和评价功能的全面性，常常是把评价当作“纸笔”测试的同义词；而且注重的仅仅是教学结束后对 学生学习结果的评价，始终把学生的分数作为唯一评价的量化标准，学生的分数几乎掩盖了全部。这种现象在小学高年级学科教学中尤为突出。但事实上，多数学科教育目标中许多期望的行为是难以用“纸笔”测验来评价的。

3．评价的内容片面

传统的评价内容更多注重的是个体的言语能力和数理逻辑能力，注重认知目标的达成，学什么，怎么学，都在预先确定的课程标准的框架之中，忽略了学生是一个生动活泼、具有各自的能力倾向以及不断发展的个体。

4．过分注重评价的管理决策功能

教师学生只能被动地被考试所奴役，不敢发挥个人的创造性，怕有什么闪失。这样就造成了评价者和被评价者之间潜在的对立。这种倾向也要求评价要便于操作，从而导致评价注重量化、实证化。

虽然传统的评价模式存在着许多问题，但教育过程中不可能不要评价、不要考试、不要标准答案。其实，任何工具都有正面和负面的功能，只是要在使用时注意其使用范围而已。单纯依靠一种或者几种评价方式来带动整个评价改革的发展是有限的，应当从观念上彻底“净化”教育工作者的心灵，而发展性评价就是当前被教育界所认可的评价观念。

基础教育课程改革倡导鲜明地发展性评价，突出评价促进学生发展的功能。发展性评价强调保护学生的自尊心和自信心，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程，注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，发现和发展学生多方面的潜能。

发展性评价强调学习评价的发展功能，其宗旨突出评价不是为了甄别学生，而是将学习评价视作一种促进学生发展的工具。教师在评价过程中着眼点应该是学生的现有问题和未来的发展潜力，通过检验学生的学习状况来制定合适的计划；需要激发学生的学习动机，而不是紧紧抓住学生的错误不放；要明确学生在评价中的主体地位，使学生学会为自己的学习负责，激励学生去反思，去自我评价。

二、发展性评价的理论基础

发展性评价观念的出现并不是空穴来风，而是有着其重要的理论基础。要认真实施发展性评价，必须深入理解和领会其理论基础。我们认为，其主要的理论基础包括建构主义、多元智能理论和后现代主义等。

（一）发展性评价的建构主义理论基础

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建构主义已成为国际教育改革的主流基础理论。建构主义知识观认为，知识并不是对现实纯粹客观的最终反映。任何一种传统知识的符号系统只不过是对客观世界的一种解释或假说，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在具体的活动或问题情境中，要根据具体情况对原有知识进行再加工和再创造。尽管我们通过语言赋予了知识一定的外在形式，并获得了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

建构主义学习观认为，学习活动不是学生被动接受信息的过程，当问题呈现在他们面前时，他们会基于自己以往的知识经验和认知能力，形成自己对问题的解释，提出自己的假设，是一个同化、顺应的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。人的认知水平的发展，就是一个由同化到顺应、由认知不平衡达到平衡的循环往复的过程。学习不是简单的信息输入、存储和提取的过程，而是新旧知识经验间的相互作用，学习者内部主动建构自己知识经验的过程。

建构主义教学观认为，教学不能无视学生已有的认知结构，简单地从外部对他们实施知识的填灌，而应把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生已以自己已有的经验为基础，主动去建构、生成知识。这种知识的建构主要包括个人建构和社会建构两种形式。前者侧重于个人基于自己已有的经验自我生成新的意义，而后者侧重于在他人、环境和社会等的互动交往中形成意义的建构。这就需要师生之间建立起一种真正的对话关系，完成对知识意义的建构。

建构主义评价观主张目标自由的评价，认为应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，在活动、表现、协商与合作中，评价能表现多种观点和看法。

依据建构主义理论，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。因而，评价应该同时关注学习过程和学习结果。有效的评价必须跟教学整合在一起，成为教学过程的一部分，从而使教师与学生利用评价作为有效教学和学习的指南。

建构主义教学关注学习者的高级思维，因而像标准参照这样的客观主义评价方法不适宜于评价建构主义环境中的学习，而应该更多地向学习者提供自我分析和元认知工具，以使他们能够自己反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。

因此，基于建构主义理论的学习评价必然是发展性评价。

（二）发展性评价的多元智能理论基础

对于“智力”这样一个熟悉的问题，很多教师可能会马上想到，它就是说一个学生聪明与否。而聪明与否的标志就是考试成绩好不好，其最直接的参考数据就是语文、数学、外语 3

等“主课程”的成绩。

这些传统的智力观念仅仅局限于语言能力和数理逻辑能力为判断智力的核心依据。但随着人们对智力研究的不断深入，智力理论得以不断完善，新的智力理论流派也不断产生，如美国心理学家斯藤伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域独特性理论，美国哈佛大学加德纳的多元智能理论等。其中对当今教育影响最深刻的还是产生于20世纪90年代的多元智能理论，它革新了人们对智力的传统认识。

多元智能理论认为，人的智能是由多种相互关联，但又相互独立的智能组成，即由语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、自省智能、人际交往智能、与自然相处的智能等组成。每个人都同时拥有这八种智能，只是在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。

加德纳的评价观认为，应重视“情景化”评估而不是考试，他将评估定义为“获得个体技能和潜力等信息的过程”，认为“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习惯、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。而考试“一定要设计得让学生发挥出他们的长处、表现出自己的最佳水平”[1]。主张评估的主要目的应该是帮助学生识别自己智能的强项和弱项，指出哪些方面有创造性，并提出切实可行的建议，以及努力的方面。

根据多元智能理论，对学生的学习评价，首先要依据学生所处的情景与环境。多元智能理论认为，智能存在于人的大脑中，其发展要受个体生存环境的影响。只有充分考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。因此，加德纳主张“在个体参与学习的情景中轻松地进行评估”。为此，美国的多元智能实验学校都尝试着用专题作业法、过程作品集、学习档案袋和师徒制的方法对学生进行真实性评价。其次，要拓展评价内容，实现评价目标的多元化。在实施评价的过程中，要让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程中完成多种目标的评价。如数学学科的评价，以往多采用简单的计算，或要求以固定的方式解题，很少给学生提供自主发挥的空间。但如果根据多元智能理论来进行发展性评价，强调设计一些综合性的问题，让学生进行探究，就可以让不同的学生从不同的角度进行思考，然后很据这些来评估学生。

因此，基于多元智能理论的学习评价必然是发展性评价。

（三）发展性评价的后现代主义理论基础

后现代主义[2]是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮，其影响遍及各个领域。后现代主义在评价方面并未提出实用的评价模式或评价方法，其贡献主要表现在对于现代主 4

义评价观及其评价模式的批判上，更重要的是它为评价研究提供了新的视角。该理论认为，现代主义的评价基本上是一种区分的手段，考试主要是为了甄别而不是对话，评价的依据是教师提供的准则与学生所获得的准则之间的差额。而后现代主义课程评价方法论的基本思想是：评价是人的生长与发展的过程，而不是一种“盖棺定论”，首先要考虑的是为学生的发展提供机遇，评价是个体体验与合作的过程。[3]

因此，基于后现代主义理论的学习评价必然是发展性评价。

三、发展性评价的实施原则

学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。发展性评价观念的建立有助于更好地促进学生的发展，真正地实现“以学生发展为本”的教育理念与价值取向。这是由发展性评价观的本质所决定的。发展性评价的核心是关注学生的发展，促进学生的发展[4]。

发展性评价关注为学生确定个体化的发展目标，并不断搜集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。发展性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀。不但要通过评价促进学生在原有水平上提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，帮助学生认识自我，建立自信[5]。

发展性评价倡导开放性的质性评价方法，如成长记录、情境测验和行为观察等。在评价功能上，从筛选、评比到诊断、帮助；在评价内容上，从单纯知识、技能评价到学生各方面素质的综合考察；在评价对象上，从单纯评价学习结果到同时评价学习过程；在评价标准上，从整齐划一到多样化、个性化；在评价主体上，从单一评价主体到多元评价主体，尤其强调自评和互评；在评价结果上，从总结式、结论式评价到渗透式、建议式评价，从追求客观、公正到重视反馈、认同、激励；在评价方法上，由单一纸笔测验到评价方式多样化；在评价情境上，从游离于教学之外到整合于教学之中，从“虚拟问题” 到 “真实任务”，从“去情境” 到 “情境化”；在评价者与评价对象的关系上，从冷静客观到充满人性关怀。要认真贯彻执行发展性评价，我们认为，在评价中必须遵循以下基本原则：

（一）在评价中要关注学生的差异和个性发展

每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生 5

的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。

（二）注重对学生学习过程的评价

实现评价的发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定的目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调搜集并保存表明学生发展状况的关键资料、数据，根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断；在一定的目标指导下，很据学生的基础和实际情况，针对学生的优势和不足给予激励或具体的、有针对性的改进建议，而不只是给学生简单地下一个结论。

例如，在结束一个单元的教学或完成某项作业后，根据课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作交流与分享等一个方面或几个方面进行描述，判断学生当前的学习状态，根据学生的基础，指出学生的发展变化及其优势和不足，在此基础上对教师的教学和学生的学习提出具体、合理的改进建议，这典型地体现了评价的过程性。

在过程性评价中，要将定期的正规评价如小测验，表现性评价和即时的评价如学生作业、课堂表现评价有机地结合起来，这两方面的评价对改进下一阶段的教学和学习是同样重要的。过程性评价不能拘泥于形式，如硬性规定日常评价的时间间隔、字数、内容、形式等，只要教师对学生的观察和积累达到一定程度，觉得“有感要发”，就可以对学生进行评价并记录下来。记录形式也应是多种多样的，可以写在学生的作业本上，也可以放在学生的成长记录袋中，还可以是学习报告单。要把对学生的日常评价和重要的资料系统地保存下来，这样才能体现学生发展变化的轨迹，使教师能够对学生某个阶段的学习状况有清晰、全面的把握，也有助于学生对自己的学习进行反思并改进自己的学习。

（三）注重对学生进行多方面的评价

评价的内容是教育目标的具体体现，对评价内容的选择能反映不同的教育观、质量观和人才观。教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成为有能力追求幸福生活的个体。因此，在新的课程标准中，每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化，不仅包括知识和技能，还包括情感态度价值观、过程与方法，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生发展的偏颇。因此，依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。

在评价过程中，教师需要在深刻理解课程标准的基础上，将课程标准与教育教学实际相结合，提出明确的、具有可操作性的评价目标和评价内容，这样才有可能在教育教学中发挥评价目标的导向作用。需要注意的是，在对评价内容进行分解时，所提出的评价指标必须是全面、重要和有效的，否则就会削弱评价的合理性和有效性。如评价学生的学习态度时，将 6

上课时的坐姿作为评价内容和关键指标可能是不恰当的。因此，教师必须在教学实践过程中不断摸索，将那些能够真实、恰当地体现评价目标和评价内容的重要指标归纳出来，以增强评价的操作性和导向性。

（四）恰当地运用多种评价方法

在实施评价的过程中，我们需要采用重点突出、多种方法并用的多元化评价方法。 传统纸笔测验作为常用的评价方法，因为其便于实施、能及时了解学生的学习状况等优点而被广泛采用，另外如表现性评价、档案袋评价等评价方法，在学习评价中也常被采用。

不同的评价方式有其合理的一面，也有其不利的方面。如百分制有利于精确地记录学生的学习成绩，但容易造成教师、家长依据分数对学生进行排序的做法，也容易造成分数至上的不良现象。等第制评价，一般用优秀、良好、合格、需努力或A、B、C、D等第表示，各个学科课程或学习活动，可以依据自身确定的评价标准给予相应的等第。等第制虽然避免了分数至上的弊端，但它每个等级的评价标准有时候很难制定得非常科学，最后还得依据分数来判断，因此只能模糊地反映学生的学习情况。评语式评价，是指教师、学生或家长可以用简短的语言肯定学生的进步，或指出存在的问题及今后的努力方向。评语是最较能全面、科学地反映学生发展情况的，但由于各个教师本身的素养、时间等因素的限制，大多数教师不愿意或没有时间去为每一个学生写评语，或者将评语变成一种机械、教条的评价方式，不能发挥其真正的评价意义。

（五）评价主体多元化

对学生系的学习进行评价的主体除了教师之外，还应该包括许多方面。就学生而言，他们既是被评者，也可以成为评价者，即既是评价的客体，也是评价的主体。学生参与评价，可以消除评价者与评价对象之间的紧张关系，可以提高学生自我完善、自我改进的积极性，可以内化评价者的评价标准，促使学生主动发现自己，主动地发展自己。多主体评价对学生的发展是有利的；学生自评能够提高学生的学习积极性和主动性，促进学生对自己的学习进行反思，有利于培养学生的独立性、自主性和自我成长能力。学生之间的互评过程是学生进行学习和交流的过程，它能够让学生更清楚地认识到自己的优势和不足。家长评价等他评方式有助于家长对学生的学习有更多地了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。多主体评价能够从不同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的多种信息，有助于学生更全面地认识自我。

在进行多主体评价时，特别是在学生的互评中要淡化等级和分数，淡化学生之间的相互比较，强调关注同学的优点和长处，强调自我反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上，这样不但无助于学生向他人学习，还往往会造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点和不足的现象，使评价变成互相挑刺、指责，甚至报复。自评、互评和他评中也要注意激励性、客观性和恰当性，不能对学生一味表扬而忽略他们的不足，教师与学生在 7

评价中要形成坦诚、相互尊重的对话关系，并用发展和全面的眼光看待被评价者，逐步培养学生的反省能力，使其不会因为评价中指出了自己的某些不足而怀疑自我价值。要让被评价者在看到自己的不足时，能感受到他人对自己的关注和期望，并由此产生进步的动力。

（六）在评价中高度重视对学生的鼓励

积极正面的学生观，可以造就成功的，甚至伟大的人，而消极负面的言行，足以让人

暮气沉沉、萎靡绝望。所以，我们要学会从不同的角度去观察、欣赏不同的学生，发现他们的闪光点。美国心理学家威普·詹姆斯说过：“人性最深刻的原则就是希望得到别人的赏识。”所以，在评价中要多换一个角度去评价一名学生。

同时，发展中的学生尤其是那些所谓“差生”更渴望得到老师的表扬，最渴望得到尊

重、理解、赏识和信任；每个学生都有成功的渴望，都有成功的潜能，只要辅以适当的教育，每一个学生都有可能成功。只有意识到这些，老师才会有足够的耐心和宽容来面对学生在成长过程中所表现出来的每一个行为。通过教师的激励、期待、赏识，学生一旦拥有了信心，便拥有了决心、意志、勤奋、耐心，这些会使学生身上巨大的潜能被调动并发挥出来。

教师不能摧毁孩子心中的梦想，要根据孩子的能力提出适当的期望。要鼓励学生：“你

可以得到你所想要的，只要你有足够的决心。”当然，我们不能一味强调学生的优点，也需要用适当的方式指出其缺点，这样学生既可以欣赏自己的特长，又能改进自己的不足，从而最有利于学生取得成功。

[注释]

[1]霍华德·加德纳<美>，沈致隆译：《多元智能》[J]，新华出版社，19xx年版，第176-181页

[2]靳玉乐、于泽元：《后现代主义课程理论》[J]，人民教育出版社，20xx年版，第219页

[3]吴维宁：《新课程学生学业评价的理论与实践》[J]，广东人民出版社，20xx年版，第40-41页

[4]国家基础教育课程改革项目组：《关于学生评价改革的几个问题》，20xx年第19期

[5]国际基础教育课程改革项目组：《基础教育改革动态》，20xx年第19期

[参考文献]

1. 蒋碧艳、梁红京.《学习评价研究：基于新课程背景下的实践》[J]，华东师范大学出版社，2006（11）

第1版

2. 李雁冰.《课程评价论》[J]，上海教育出版社，2002（6）第1版

3. 陈玉琨.《教育评价学》[J]，人民教育出版社，19xx年版

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